導不離“本”學得其“實”
———有感于高中語文新課改的“導學”實踐

■武漢市程良焱名師工作室 李立

導不離“本”學得其“實”
———有感于高中語文新課改的“導學”實踐

■武漢市程良焱名師工作室 李立

隨著高中語文新課程改革的不斷深入，新課改理念激發了廣大語文教師對語文教學改革的探索熱情，不少教師大膽嘗試新的教學模式，力求打造高效語文課堂。其中以“導學案”為載體的教學方式，正在一些學校的語文教學中風行。“導學案”由“預習案”、“探究案”、“訓練案”三個板塊構成，要求學生課前自主學習，課內合作探究，課后鞏固提升。它用學案的形式確立學生在學習中的主體地位，體現“先學后教”、“以學定教”、“多學少教”的教學理念。在教學過程中，教師一改過去“滿堂灌”、“滿堂問”的陋習，努力變成學習的引領者、參與者、促進者，課堂教學變得生動活潑甚至精彩紛呈，學生在學習過程中逐漸體驗到做學習主人的樂趣，語文學習呈現出了令人欣喜的局面。

然而，在教學實踐中，有些教師由于對語文教學的本質和要求認識不清，往往出現“導不得要領、學不見實效”的現象。課堂上學生幾人一組，按學案要求學習討論，然后代表展示、對抗辯論、搶答競賽、觀摩影像或者即興表演，最后評價打分、發表感言，課堂氣氛熱烈，掌聲不斷，好不熱鬧。可回頭一看，一堂課下來，文本沒有好好讀，知識沒有好好記，精華沒有好好品，感悟沒有好好寫，很難說學生有了多少積累和發展，學生究竟能獲得些什么也就可想而知了。

這一問題，如果不能引起足夠重視，及時加以改進，一種頗具探索價值的語文教學改革有可能步入歧途，由過去的“滿堂灌”、“滿堂問”而走向另一個極端——“滿堂鬧”，變成另一種形式的“少慢差費”。部分教師“導學案”為載體的課堂教學改革活動中出現的問題令人憂慮。究其原因，問題在于部分教師的“導學案”教學，忽視了語文課程之“本”，致使目標定位不準，導學過程偏離方向。

一、導學案教學要導不離“本”

語文課程之“本”是什么？《高中語文課程標準》指出：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”從中不難看出，要做到“工具性與人文性的統一”，語文新課程教學必須圍繞“素養”、“能力”、“素質”“奠基”四個方面全面展開。在這四者之中，“提高學生的語文素養”是基礎和前提，“能力”、“素質”依賴于“素養”的提高，“奠基”則是最終目標。一堂高效的語文課應當有效地“提高學生的語文素養”，使學生的語文能力和綜合素質得到提升，從而讓學生得到發展。可見，語文課程之“本”在于“提高學生的語文素養”，制定導學案時必須堅持以“提高學生的語文素養”為立足點和出發點，精心設計并落實“預習案”、“探究案”和“訓練案”。

如何提高學生的語文素養？“積累和發展”是關鍵。著名語文教育家于漪老師在談及語文教育面臨的尷尬局面時說：“語文教學要多一點腳踏實地，少一點形式主義。”語文教學中引導學生加強積累就是“腳踏實地”的工作。學生的語文素養不高，首先表現在積累貧乏、語言表達粗鄙乏味、閱讀鑒賞膚淺片面、情操志趣的低俗。面對現代社會海量紛繁的信息難以篩選、提純、消化、吸收，無法內化為語文素養。正因為如此，新課標才把“積累”放在課程學習要求的首位。積累是語文學習最基本的方法和途徑，在積累的基礎上促進學生的發展是語文學習的最終目的。一些語文課改專家在談到新課程背景下語文教學的回歸時反復強調“積累和發展”，正是基于語文課程之本——提高學生的語文素養。

二、導學案教學要定準目標

編制導學案必須圍繞高中語文課程之“本”定準導學目標。一堂高效的語文課必然有定位準確的目標，這一目標應當符合文本特點和學生學習實際，致力提高學生語文素養，能促成學生盡可能獲得最大容量的積累和最大限度的發展。不久前，在山東某課改學校的一位教師使用導學案進行《鴻門宴》的教學，因目標定位不準而出現了另一種形式的低效課堂。教師教學的是《鴻門宴》第一課時，上課時教師首先將學習目標書寫在黑板上：（1）扎實掌握1～2段文言實、虛詞的意義和用法，提升文言文翻譯能力；（2）通過自主學習、合作探究，分析歸納詞類活用的判斷方法；（3）激情投入，全力以赴，享受成長的快樂。目標的制定看起來符合新課程的三個維度（目標1——知識與能力；目標2——過程和方法；目標3——情感、態度和價值觀）。根據這個目標，導學案上呈現了三塊內容：“（1）根據下列提示的重點字詞，疏通課文；（2）找出文中特殊的文言現象；（3）重點句子翻譯”。合作探究部分主要解決“自主學習時發現的疑難問題+學案上未解決的問題”。整節課學生按學案做、找、譯，小組議，代表講，學生評。課堂上，學生積極主動，氣氛活躍，老師引領得當，評價到位，順利地完成了學習目標，最后老師很滿意地作出小結。冷靜一審視，這堂課容量小，進程慢，很難說提高了學生的語文素養，算不上新課改要求的高效課堂。其實問題就出現在學習目標的制定上。表面上看，學習目標注重積累和發展，體現三個維度，實際上積累有限——僅僅是文言字詞知識；發展不足——僅僅是翻譯能力；所謂“享受成長的快樂”不過是低層次的快樂。制定目標時忽視文言文的誦讀、感悟和品味，漠視學生理應提升的誦讀能力、語感能力和探究能力，沒有真正地獲得語言積累、文化積累和情感積累。這堂課教師目標定位過低（似乎更適合初中學生），學案提供“積累和發展”的空間有限，教學容量小、效率低就不足為怪了。

三、導學案教學要學得其“實”

導學過程中要緊扣語文課程之“本”，讓學生學得其“實”。一份好的導學案不僅學習目標定位準確，其達成目標的過程設計也是富有彈性、開放靈活的。在運用導學案進行教學時最大的優勢是有序開放的課堂，這種課堂要求教師大膽的“放”，給予學生課內探究的廣闊空間，能充分展現學生的個性，激發學生的創造性思維；同時也對教師提出更高的要求，在導學過程中教師必須妥善把握“放”和“收”，使預設和生成達到和諧的統一。“放”和“收”是導學過程中的關鍵之處。武漢市十大名師程良焱老師指出，“放任自流，信馬由韁，不是素質教育主張的‘放’，放而能控、放而能收才是科學的教學策略。”如何把握好“放”和“收”？緊扣語文課程之“本”的“放”和“收”才是科學的教學策略。筆者在執教《蜀道難》時，在讓學生探究“全詩為什么反復詠嘆‘蜀道之難，難于上青天’”這個問題時，導學案要求從詩句與抒情變化的角度去賞析。一般小組從歌行體詩歌特征、音韻、節奏、情感升華等方面分析，按照預設基本到位。但是有一個小組卻提出了新的觀點：李白是個膽小鬼，他用此言不過是忽悠西行的朋友。此言一出，全班嘩然。發言人陳述理由：其一，資料記載李白從沒走過蜀道，說“難”不過是道聽途說；其二，反復申明“蜀道之難”說明自己心存恐懼；其三，未見蜀道卻說“難于上青天”是憑空臆斷，虛張聲勢，忽悠朋友。言畢，班上掌聲雷動，連聲叫好，似乎是一種頗具創新意義的見解。如果把這作為生成的結果顯然不妥，直接否定又不能服眾，怎么辦？此時不能“放”。于是，就此引導學生進一步探討：課后研討題中說，與李白同時代的詩評家殷璠稱本詩“奇之又奇”，而賀知章讀《蜀道難》后竟為李白留下了“謫仙”的雅號，他們應該更了解李白，怎么沒有讀出李白的“膽小”和“臆斷”反而擊節稱道呢？循此探究，學生終于又從詩中瑰麗的想象、奔放的語言、雄奇的意境和表達的真摯情懷中進一步感受到《蜀道難》的精妙。很多同學還指出，李白成長在四川，青年時代就在青城山一帶多處漫游，對蜀道的情況還是有耳聞，甚至有親歷的。這一導學過程較好地把握了收放之度，扣住了課程之本，收到了較好的效果。

當前，圍繞新課改進行的語文教學改革可謂百花齊放，但任何教法都必須遵循語文教學的基本規律。語文學習過程就是不斷地讓學生“形成積累、獲得發展”的過程。把握這點，才能把握語文課程之本，實現語文教學的高效。在教學和實踐中，以導學案為依托的語文教學方式，打破了傳統教學模式，解放了課堂，解放了學生，也解放了老師，收效是明顯的。但是，我們也必須正視導學過程中出現的華而不實的問題。只要堅持導不離“本”，使學生學得其“實”，才能實現教學改革輕負高效的目的。

責任編輯 王愛民