高職院校課程開發與工作過程導向對接的思考

樊秀龍

(宣城職業技術學院 ,安徽 宣城 242000)

高職院校課程開發與工作過程導向對接的思考

樊秀龍

(宣城職業技術學院 ,安徽 宣城 242000)

高職院校課程教學的主要目標是幫助學生獲得最受企業關注的工作過程知識和基本工作經驗，課程教學必須注重培養學生的職業能力；高職院校只有加強對學科體系的課程改革，與工作過程導向對接開發課程，將專業與職業、課程與崗位、學習與工作有機融合，才能培養學生專業崗位需要的職業能力，與工作過程導向對接開發課程，既是高技能人才培養的客觀需要，也是實現與職業崗位零距離對接的必然途徑與手段。

高職院校 ；人才培養 ；課程開發

1 問題的提出

高職院校辦學目標是培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高技能人才，當前，高職院校的人才培養實際效果與人才市場的實際需求之間，仍存在較大的差異和距離，一方面，社會經濟發展對高技能人才具有強烈需求，另一方面，高職院校畢業生的專業就業對口率、專業崗位適應性及社會滿意度都急需提高，其主要原因是人才培養的內容和方法與職業崗位的客觀需要之間的結合度不夠。

人才培養方案是學校人才培養的目標導向，在高職院校人才培養方案中，課程是實現教育目的和培養目標的重要手段，是專業人才培養方案實施的重要載體；課程開發與建設體現人才培養方案的核心內容與要求，目前，高職院校課程建設中存在較多問題：課程應用性特征不突出、學科理論成分過重、針對性不強、職業崗位要求體現不夠、課程內容安排不科學、交叉重復內容多、人為隨意性大等。高職院校課程教學的主要目標就是幫助學生獲得最受企業關注的工作過程知識和基本工作經驗，培養學生的職業能力，提高職業綜合素質。課程開發必須與職業工作過程導向對接，將專業與職業、課程與崗位、學習與工作有機融合，以培養學生專業崗位需要的職業能力，適應未來職業崗位需要。

高職院校人才培養目標決定了高職課程的要求，其特點應突出四方面：一是突出課程知識的實用性，二是突出課程教學的實踐性；三是突出課程目標的多元性；四是突出課程內容的動態性。

培養滿足社會發展需要的高技能人才，高職院校必須加強課程改革，重視課程開發，必須徹底改變以靜態知識構成的知識體系的課程，構建有利于工作實踐需要的課程體系，專業課程應圍繞職業活動的工作過程要求重構課程內容，以工作過程為參照系，按照職業行為規律實施課程、將理論知識與實踐知識整合并序化，并在真實的完成工作任務過程中促進學生的職業能力培養與發展，以充分體現職業教育的特色；高職教育的課程必須體現工作過程導向的原則，與工作過程導向對接開發課程，既是高職院校課程建設的可持續規律性活動，也是遵循職業教育的職業工作過程規律性與教育教學規律性的統一性要求。

2 高職院校課程開發與工作過程導向對接是高技能人才培養的客觀需要

教育部2006年發布的教學改革指導性文件《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》強調指出：高等職業教育要明確培養目標、以就業為導向、大力推行工學結合、突出實踐能力培養、改革人才培養模式等。為此，高職院校應明確培養目標定位，加強專業課程教學與職業工作過程之間的關連度，整合理論與實踐，提高學生職業能力培養的效率與質量；必須從培養的需要出發、從職業崗位的工作需要出發，加強對以“認知”為宗旨的學科中心課程改革，要以培養行業企業所需要的職業能力為宗旨，以從事現實職業活動所需的任務要求為內容，以現實職業活動進程為組織教學活動過程的依據，按實踐能力形成的需要來選擇理論知識和實踐知識，以實踐的動態過程而非書本學習的靜態過程為學生學習的主要形式，并以工作的質量標準來評價學生的學習結果，真正體現培養以“會做”為主要目的的職業教育。

從職業實踐需要看，高技能人才的顯要特征是技能性強，掌握知識以“夠用實用”為原則，所掌握的知識主要是程序性知識、經驗和策略性知識，這些知識是建立在職業工作過程的個體經驗之上，是個體在具體的職業工作情境中體現出來，與完成工作任務的過程分不開，并在工作過程中掌握工作方式、工作內容、工作手段，及培養工作能力。高職院校只有依據職業崗位的工作過程開發課程并按工作過程要求實施課程，才能使學生所掌握的知識和技能充分體現職業性和技能性。

從職業社會學的角度來看，一個職業之所以能夠成為職業.是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織與工具的歷史發展方面有它自身的獨到之處，能夠滿足個人、社會和企業的特別要求；高職教育的就業導向要求教育課程的內容必須以職業活動為導向，課程的實例實訓和重要的課程活動，都要緊緊圍繞職業活動實施，盡可能取材于職業崗位活動和實際工作內容。

從培養滿足經濟社會高速發展需要的高技能人才看，高職院校應始終關注社會生產過程中“新技術、新產品、新工藝”等新的發展需要，與社會發展保持緊密對接，即便是已有合適的課程，也需要及時更新、持續開發，不斷完善；只有加強與工作過程導向對接開發課程，高職院校才能培養與職業崗位零距離對接的高技能人才。

從高職教育培養對象的思維特點看，高職教育的培養對象主要具有形象思維的特點，現代教育研究表明，思維類型的不同對知識的獲取具有一定的指向性。職業教育要掌握的是陳述性知識、經驗和策略的知識；一些人認為高職院校學生在課程學習中難學、學習效率低等現象，其實就是要求高職學生以不具優勢的邏輯思維學習脫離實際的具有“學問化”傾向的學科課程知識；依據多元智力理論，以工作過程導向開發課程，課程模式以實踐活動為主，為高職學生發揮自身智力強項提供機會，有效的激發學生學習熱情和積極性，有利學生與未來職業工作崗位或崗位群所要求的知識結構、技能結構、情感態度結構等發展，有利于培養高技能人才的發展需要。

與工作過程導向對接開發課程，在內容上摒棄了學科體系的束縛，緊緊圍繞職業工作過程要求進行重組，在實施中、在評價要求上體現了職業教育的特點。

3 高職院校課程開發與工作過程導向對接的實施要求

與工作過程導向對接的課程開發，其意義在于以工作實踐為邏輯核心，重構職業教育課程框架，并在具有真實意義情境中，引導學生 “做中學”，幫助學生獲得工作過程的知識和工作經驗，培養適應未來工作需要的職業能力；必須重視職業調研，分析職業崗位工作需要，以確定課程開發客觀依據；理清課程開發思路，并按照職業行動過程規律實施課程教學，使學生的“職業人”形成過程更快、效果更好。

職業調研，是課程開發與工作過程導向對接的基礎工作，其關鍵要解決課程設置的原則、課程載體的選擇、課程內容的重構、課程標準的制定、課程情境的設置、課程的實施與評價的要求等問題。工作過程導向的高職課程開發應體現兩個統一：一是工作過程規律和教育教學規律的統一；二是職業教育的目的性價值與工具性價值的統一。與工作過程導向對接開發課程，應以市場需求為邏輯起點，開展職業調研，以職業崗位群職責、任務、工作流程分析為依據，設置課程，以分析工作任務、選擇和設計知識技能為原則重構課程內容，以培養職業能力為中心制定課程標準，以提高學生職業能力與綜合素質為要求實施與評價課程。

理清思路，是課程開發與工作過程導向對接的核心要求，主要應抓住工作過程的流程與高職課程教學的流程高度“統一性”。課程開發過程要遵循工作過程的規律和要求，其思路應體現以工作過程要求為核心的“五基流程”，即“基于職業能力的培養目標——基于工作過程的課程體系——基于實際項目的訓教內容——基于行動導向的訓教方法——基于職業標準的考核方式”，“五基流程”的中心是工作過程任務完成的需要，是課程開發以職業活動及其工作過程系統化為指導思想集中體現。課程開發具體思路是：通過對行業企業的相關專業技術崗位深入調查，確定職業典型的工作過程；通過與專業實踐專家深度訪談，描述與分析專業技術人才的職業成長歷程、職業工作過程及典型工作任務和崗位群中相關崗位人員等崗位能力的需要，確定相應崗位群實際的典型工作任務；將職業崗位群中實際的工作任務歸并為適于教學的學習性工作任務；將工作任務轉化為職業教育教學任務。對接的目標是職業課程化、崗位要求課程化、職業標準課程化。由于不同專業要對應的職業崗位的工作過程完成任務、及所要求的能力、知識等存在差別，因此，與工作過程導向對接開發課程，不同類型的專業應遵循不同的原則與要求，不能走統一的路徑。如，技術應用類專業課程的開發可以遵循“貼近生產、貼近技術、貼近工藝”的原則，采用“產品制作、工藝流程、實務技能、課證一體”的課程開發思路，在專業課程體系中，針對職業崗位實際工作任務完成的需要開發不同類型的課程；以產品設計制作為主的“產品制作”類課程可以構建項目化課程，以檢測、診斷、維修、操作等實務技能為主的課程可以構建模塊化的課程，以突出職業崗位的工藝流程特征的課程可以按照各工藝流程的需要開發主干課程，以將職業資格標準引入專業課程的可以構建“課證一體”的課程；創意設計類專業課程的開發可以遵循“點面結合、項目組合、能力拓展”的原則，采用“從知識點與技術點到能力模塊”課程開發思路，形成“立足創意設計的要求，以相應的知識點和技術點形成項目，再以若干各項目組合成一個課程包，然后以若干個課程包組合成能力模塊”的“設計工場”型的需要開發課程。

課程實施，是課程開發與工作過程導向對接的關鍵環節，其任務是確保課程開發與工作過程導向對接目標的實現。課程實施在目標層面是職業能力的開發，在過程層面是職業定向知識的學習、工作導向能力的培養，在行動層面是以學生為中心、情境性互動教學。課程實施的關鍵要素是熟悉工作過程的教師、以工作過程行動要求作課程設計、創設與工作過程相一致的教學情境、采取任務驅動、項目導向、學做結合等行動導向的教學模式，以職業技能發展要求改革考評方式等。

課程設計，課程設計是課程要素的選擇、組織和安排的方法過程，課程要素一般包括目標、內容、活動、方法、時間、空間、資源等。與工作過程導向對接的課程設計，首先要打破以知識傳授為主要特征的傳統學科課程模式，轉變為以工作任務為中心的教學過程設計，其設計的原則是以職業活動為導向，以素質為基礎，以突出能力為目標，以學生為主體，以項目為載體，以實訓為手段，融知識學習、實踐操作一體化，實現完成工作任務、培養職業技能同步。其次，要根據職業行動過程要求選擇有效的課程模式，要在“做中學、學中做”中體現學與做之間聯系和有效學習的關系，課程模式體現的是一種課程編制的思想、方式及目標方向，課程模式的選擇，不僅決定著課程的教學質量和教學目標的實現，而且決定著人才的培養質量和人才培養目標的實現；高職課程教學既要體現工作過程規律性，同時也要遵循教育教學規律性，高職課程教學設計無論選擇情景化課程模式 、實踐性課程模式、經驗性課程模式還是綜合性課程模式，都要以職業實踐能力培養為主線，實施課程教學活動。

課程教學，是課程有效實施的關鍵；與工作過程導向對接開發課程，是一場徹底的課程改革，它對高職院校教師的課程教學提出了又新又高的要求；課程教學要突出能力目標和學生主體，體現教、學、做相結合的原則，采取任務驅動、項目導向、理實一體化等行動導向的教學模式，在具體教學過程中，要根據課程內容和學生特點，靈活運用案例分析、角色扮演、問題討論、情景模擬、產品制作等教學方法，引導并鼓勵學生積極主動參與教學過程，在做中學、學中做；通過解決問題、完成任務等實踐性活動，主動學習，實現知識掌握與能力發展的教學目標。與工作過程導向對接開發的高職課程教學，體現對學生專業知識和實踐技能等有新的要求，在要求學生具有必需的基礎理論知識和專門知識的基礎上，具備較強的實踐動手能力和解決實際問題的能力，相應的，教師必須具備更加完善的專業知識和生產管理一線的實踐經驗和動手操作能力，以及良好的教學操作能力，因此，高職院校教師的教學觀念和能力是高職院校課程教學改革的真正突破口，因為高職課程改革的新理念、新目標是教師在一線教學過程中貫徹和執行的，如果教師勝任能力不足，就不能通過教學實踐正確執行，或有偏差的執行。與工作過程導向對接的課程實施，教師作為連接學生與企業的中間，既要了解學生，又要熟悉企業生產過程，并利用這一優勢地位，提高自身課程開發能力，不斷深入企業，掌握業務技術流程，強化實踐技能，改進和完善課程教學方法，提升課程教學能力。因此，“雙師型”教師是確保工作過程導向對接課程實施的關鍵，學校必須采取強有力的措施，采用全新的方式來高質量高效率地改變教師的觀念，提高教師的課程教學實施能力；

課程考核，是課程有效實施的必要環節，與工作過程導向對接的課程考核應體現 “六個改變”：（1）由考試改變為考核。常規考試主要通過書面或口頭提問的方式，考察知識或技能，而課程考核則為考查審核，更能體現其過程性要求，其目的不僅在于掌握教學情況、改進教學方式，更重要的在于督促學生運用知識、強化技能、培養能力、開發思維，充分發揮其激勵導向作用，調動教師的教和學生的學的積極性，保證課程教學目標的實現。（2）由終結考核改變為過程考核。考核不是一次簡單的認定是否達到要求，其重要意義在于引導與促進，是對學生學習過程的態度和效果的檢查和促進，是形成性評價，加強過程考核，關注學生學習過程出勤率、學習任務完成情況、項目操作能力考核的結果等，不僅能改變學生考前“臨時抱佛腳”的短期行為、為考而學習的錯誤行為，而且增加考核的頻率、增大考核的容量、增多考核的知識點和技能點；其意義增強了學生對工作過程工作能力培養。 （3）由考前知道考核內容改變為學前就知道考什么、如何考。每一門課程根據其特征制訂單獨的考核方案，對考什么、什么時候考、怎樣考等有明確具體的規定，不能僅是教師在考前制定、了解，學生在學習之前清楚地了解更為重要，這樣做可以充分發揮考核對學生學習行為的導向和調動作用，使學生在明確學習目標的前提下，更注重學習過程中任務性學習的完成及效果。（4）由60分課程考核合格線改變為80分合格線。與工作過程導向對接的課程，完成學習任務應是對工作任務的熟悉與有效掌握，60分課程考核合格線只表明對學習工作任務的一知半解、半生不熟；80分課程考核合格線可以保證學生必須掌握課程規定的知識和技能，促進學生努力學習，確保課程教學目標的實現。（5）由教師制定考核內容改變為師生共同確定考核內容。考核是一種課程教學手段，由師生共同確定考核內容，不僅對教師教學行為起到規范和約束作用，而且有利于調動學生學習的積極性和主動性，更有利于實現關注職業工作過程、培養職業崗位能力的課程教學目標的實現。（6）由單一的考核形式改變為多種考核形式。不同性質的課程體現不同特點，其考核形式也應多變，根據課程的特點采取論文與答辯、案例分析、調查報告、實驗設計或產品、課程設計或作品、上機操作或實際操作、開卷或閉卷理論考試等形式；考核內容不僅僅在教材內容上，更應結合完成工作崗位任務靈活多樣命題，測出學生解決問題的實際能力；同時，要建立綜合素質考察機制，使學生平時的學習表現與學業成績共同計算到課程總成績之中。

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G710

A

1674-1102(2011)03-0155-04

2011-03-09

安徽省2010年重點教學研究項目《高職院校專業大類招生培養模式的實踐與研究》(20101453)。

樊秀龍（1964—），男，安徽宣城人，宣城職業技術學院副教授，研究方向為高等職業教育教學改革與研究。

[責任編輯：束仁龍]