英語專業知識類課程研究型教學個案研究

楊仙菊

(浙江工商大學,杭州,310018)

1.引言

英語專業的課程通常分英語專業技能課、英語專業知識課以及相關專業知識課三種類型。本文探討的英語專業知識課的教學包括英語語言、文學、文化方面的課程(如英語語言學、英美文學等)而非專業技能(如聽說讀寫譯)課。此類課程一般在高年級階段開設,通常是大學高年級階段的核心課程,以傳授大學生專業知識為導向(《高校英語專業教學大綱》,以下稱《大綱》。2000:2)。因其性質不同,此類課程在教學方法上也應該區別于專業技能課的教學,而不是拘泥于教師講授、學生接受。然而,不少外語專業本科教學仍然側重于知識的傳授,忽略學生思辨能力和創新能力的培養(胡開寶2010:11)。這種以課堂為中心、以教師為中心、以教材為中心的接受型教學方式存在著重知識輕思維、重結果輕過程、重課堂輕課外、重記憶輕運用、重教材輕閱讀、重教師輕學生、重理論輕實踐等問題,學生通常采取機械練習和記憶,嚴重抑制了學生的思維能力、創造能力以及動機、興趣等非智力因素的發展,很難適應素質教育的需要。

以“英語語言學導論”課為例。潘之欣(2002)、藍純(2007)、吳莊和文衛平(2009)等對不同高校英語專業的“英語語言學導論”課進行調查,發現該課程教學存在教學理念陳舊、教材的學術性和理論性過強、缺乏實例和生動性、缺乏開放式的問題供學生思考以及評估方式單一等問題。學者們也就專業知識類課程的教學改革提出了一些建議。如鞠玉梅(2007)、我們認為,在專業知識課中推行研究型教學,變學生被動學為主動學、變教師填鴨式講授為學生自主發現和探索學習,是教學理念的新突破,是培養英語專業學生的科研意識、創新能力的有效途徑,符合高校對人才培養的要求。第一,在英語專業課教學中實施研究型教學,對于大學生的學習有實實在在的幫助。首先,學生在大四撰寫的畢業論文不同于基礎寫作,是正式的學術寫作,大多學生對這一任務極度焦慮。研究型教學模式為學生提供開放式問題,引導學生完成課程論文選題、收集資料、格式規范等一系列的程序,為學術論文寫作奠定基礎。其次,研究型教學可以為考研學生的繼續學習奠定一定的學術基礎,避免技能型學習和研究型學習的脫節。然后,研究型教學注重培養學生的思辨能力、合作能力以及理性思維能力,為進入工作崗位的畢業生的工作能力提供必要的鋪墊和準備。第二,實施研究型教學為培養英專學生的創新能力提供了重要平臺,是實現《大綱》要求的重要途徑。《大綱》明確提出對英語專業人才“能力”的要求:獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創新的能力。其中創新能力尤其重要……要有意識地將思維能力和創新能力的培養有機地融合在英語專業技能、英語專業知識和相關知識課程的教學中。而且,教育部頒發的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》也明確指出“要積極推動研究性教學,提高大學生的創新能力”(參見胡開寶2010:11)。第三,實施研究型教學符合高校對人才培養的要求。高校的基本職能是教學和科研。前者是指通過知識傳授方式培養社會需要的人才;后者強調大學教師應在從事學術研究的同時向學生傳授研究方法,培養學生的研究意識和研究能力(同上)。研究型教學旨在提高大學生的綜合能力尤其是研究能力和創新能力、發展學生的個性,是一種培養創造性人才的新途徑。

然而,目前,就英語專業的整體課程設置和改革,包括復合型英語專業、商務英語專業等的課程設置探討較多,對研究型教學的探討尤其是實踐研究較少,對于在英語專業高年級課程中實施此教學理念的實踐更少。雖然楊靜、李曉惠(2010)提出在大學英語閱讀課實施研究型教學模式,尹延安、章曉雯(2010)以英語專業《綜合英語》課程為例,討論了研究式學習的全過程,但是這些研究都未涉及英語專業高年級專業知識的教學。鑒于此,本文在簡要回顧研究型教學的教學理念之后,匯報一項筆者在“語言習得理論”課上實施該教學理念的個案研究,旨在總結成績,發現不足,為英語專業同類課程的教法提供借鑒。

2.研究型教學的理論基礎和基本思路

研究型教學,亦稱“研究性教學”(陳新仁2007;胡開寶2000)或“研討式教學”(韋寶平2003),這些術語的內涵相同,本文沿用“研究型”一詞。研究型教學模式是在美國布魯納的“發現學習模式”和瑞士皮亞杰的“認知發展學說”基礎上綜合構建而來的教學模式。該模式是相對于以單向性知識傳授為主的接受型教學模式提出的,指教師以課程內容和學生的學識積累為基礎,引導學生創造性地運用知識和能力,自主地發現問題、研究問題和解決問題,在研討中積累知識、培養能力和鍛煉思維的新型教學模式。該方法以問題的提出、分析和解決為核心,以學生創新意識和研究能力為目標(胡開寶2010:11)。不同學者對該模式的實施有具體的讀解。胡開寶提出,要培養復合型、研究性以及國際化的英語專業人才體系,需樹立教學與科研相結合的理念,大力推進研究性教學的實施。具體措施包括:在課堂教學中注重研究性教學方法的應用,積極有效地將科研成果轉化為教學內容以及增設實踐類必修課程,開展研究性實踐教學(13-14)。韋寶平(2003:86)將研討式教學過程細化為五步:選題、搜集資料,開展專題研究、小組研討、全班交流和總結提高。

我們認為,“教無定法”,研究型課程的具體步驟應結合課程性質和學生需求以及水平等因素進行調整。而且,在實施該教學模式的過程中不能只考慮課堂教學的環節,應該綜合考慮教師角色、輸入(教材、課堂教學、作業)、互動以及評價等環節的相輔相成作用。

2.1 教師

研究型教學對授課教師提出了更高的要求。教師在教學過程中扮演的角色更多的是指導者、協助者、參與者,為培養學生獨立思考問題、提出問題、解決問題的能力提供良好的學習環境。要加強研究性教師隊伍的建設,避免一部分教師只知道教書,沒有科研,也要避免一部分教師埋頭搞科研,脫離教學第一線,造成高等學校中的教學和科研在實質上的分離(李福華2004:69)。只有提高教師從事教學科研的能力,那些具有一定科研素質的教師才有可能自覺地、有意識地把科研意識融入課程教學過程中,也才有能力營造出研究性學習、創新性思維的氛圍。

2.2 教材

研究型教學的課程教材是課堂輸入的最主要來源,應是一個開放性體系。教師可對現行的教材進行研究,引導學生圍繞教學目標研讀教材,同時提供補充材料和參考書目,彌補所選教材可能存在的觀點陳舊、片面、難懂等問題。類似課程的教師可以圍繞各自的教學科目,進行教材開發和補充的工作,力求使教材實現新穎性、開放性和層次性,符合研究型教學模式的特點。

2.3 課堂講授

課程講授強調啟發式教學,強調學生的參與、師生、生生雙向交流和互動。鼓勵教師在課程上提出“開放性”問題,引發學生積極思考,養成探究、創新的意識和習慣,發揮學生的主體作用和自主性,形成熱烈的課堂教學氛圍和教與學的良性互動。教學環節中可根據具體話題和學生興趣運用不同形式的教學方法,如任務驅動式教學法、合作式教學法、討論式教學法和案例教學法等。此外,鼓勵教師積極有效地將自己的科研成果和科研興趣轉化為教學內容(胡開寶2010:14)。如在介紹第二語言習得的順序(developmental sequence)時,筆者以自己的研究課題“中國學習者英語請求言語行為的習得特征”為案例,比較生動、深入淺出地介紹了學習者習得英語請求時的順序和特征。然后,學生就比較容易理解教材中的各種習得案例。

2.4 課程作業

課程作業的內容和類型應是多樣化的、開放的。教師可以提供和課程版塊相關的問題,也可以讓學生自己設計問題或選擇話題進行課堂匯報或討論。鼓勵學生將感興趣的問題展開連續性的調查研究,撰寫成課程論文甚至畢業論文。

2.5 課程評價

由于單一的終結性評價很難記錄學生參與學習活動的全過程,因此課程考核可以采取形成性過程評價或過程評價結合終結性評價(王華2010:48)。如期末考核可以采取課程論文的形式,學生可以結合課程內容,根據教師提供的選題或者自選課題并設計方案,完成實驗,撰寫課程論文。課程論文可以由學生單獨完成,也可以由團隊合作完成。

3.個案研究:“語言習得理論”課研究型教學模式設計與實踐

以下是浙江省某高校英語專業2009-2010第二學期和2010-2011第二學期的“語言學習理論”課上研究型教學理念的實踐情況。

3.1 課程及教材

“語言學習理論”課程系該校英語專業本科三年級學生的專業選修課程之一。本課程的旨在通過系統介紹第二語言習得研究領域的相關理論和研究成果,探討第二語言習得的規律和語言教學原則在外語教學實踐中的應用。本課程共30個課時。教材為英文原版教材,共兩冊。除規定教材外,教師還推薦了幾本國內出版的中英文教材。

3.2 需求分析

由于該課程屬于高年級專業選修課,而且是教育學方向的專業知識課,理論性強,其教和學的方法應不同于專業技能課程。考慮到英語專業的學生前兩年的課程以技能訓練為主,因此在第一節課上,老師首先大致了解了同學們的選課動機以及對該課程的了解。比如,問及為什么會選這門課,半數的同學回答“有助于考研”,部分同學認為該課程“有助于通過八級考試”,部分同學認為通過該課程的學習,“可以提高學習語言的技能”,僅有個別同學說“為畢業后做老師打基礎”。然后,老師系統地介紹了該課程的性質、研究課題及其在整個英語專業課程體系中的定位,以幫助學生糾正不當的觀念及認識。最后,老師介紹了該課程的教學方法和教學思路,包括學生預先要準備的任務如小組課堂匯報、期末論文等。

3.3 教學過程

以教學過程中的部分環節為例,研究型教學的具體實施過程如下:

A.課堂講授。教學的實施以專題為切入點通過演繹式或歸納式方式展開。老師通過和本章內容相關的問題(一般在上一章結束時提出供學生預習用)引入主題,然后進行理論解釋。比如,在介紹母語習得理論中的行為主義(behaviorism)時,教師先通過PPT介紹該理論的起源及關鍵詞如imitation,reinforcement,habit formation等并對理論做簡要介紹,然后讓學生閱讀書上的案例并發現行為主義的關鍵詞,鼓勵學生通過思考以及和同伴探討發現答案。學生完成書上案例后,教師會針對學生發現的問題和學生一起探討,進一步了解該理論。然后請同學聯系自己學習英語的經歷發現行為主義在英語學習中的體現。除了這種演繹式的明示教學外,還可以通過歸納法進行發現式學習。如在講解影響影響二語習得的學習者特征(learner characteristics)時,教師先讓學生完成一項關于“What makes a good learner”的問卷,完成后請學生找出影響學習效果的相關因素;然后和學生分享李陽學習英語的視頻以及采訪李開復英語學習經歷的視頻,請同學討論這些名人學習語言成功的原因,大家一起總結出confidence,help from others,persistence,hardworking,good methods,interaction with native speakers,personality等因素,然后老師列出相關的checklist,請同學把這些因素對號入座后,再一一解釋。通常我們會結合學習者的個人經歷分享,使理論解釋變得深入淺出、通俗形象。最后,老師在這一專題結束時會列出幾個開放式思考問題和mini project,并提出下一章的預習問題供同學參考。這些問題同步放入公共郵箱,供學生課后參閱。

B.學生課堂匯報。我們安排每周由兩位同學就習得課上自己感興趣的某個話題進行課堂匯報,話題可以自選,也可以從老師提供的題目中選擇。兩個同學的合作體現在定題目、查資料、ppt制作以及課堂上的共同展示。在具體操作時,有組同學以Navi語為例,匯報了《阿凡達》中主人公使用的人造語言納威語的產生、結構、句法等特點,向大家展示了學習這門語言的技巧。另一組同學從語言習得關鍵期假說(Critical Period Hypothesis)入手,結合人類語言習得的案例,支持“二語學習越早越好”的假說。每一次同學的課堂演示解釋后,我們會留出時間討論,以發現問題、引發思考為主旨。因此對于“二語學習越早越好”類似的開放式假設,我們支持開放式的討論,結論無對錯之分,只要學生能提供證據自圓其說即可。每組同學通過完成“選題—準備資料—課堂匯報—同學討論—教師反饋”這個環節,可以提高學生的合作能力、搜索文獻、獨立思考問題以及表述的能力。

C.學期論文選題。這個環節可能是對學生最有挑戰的任務了。因為大部分學生自從專四考試之后,再沒有動筆寫過作文,何況是要進行自主選題的學術寫作。因此,這個任務不能在所有課程結束后才開始。我們的計劃是引導學生循序漸進地完成查閱資料、選題、寫提綱以及論文撰寫的過程。目的是讓學生了解初步的學術寫作過程和規范,如果對習得課感興趣的同學可以把話題發展為畢業論文或者撰文發表。這部分的具體措施如下:

教師在第8周(共15周)起提醒學生要結合網絡、圖書館圖書和在線資源以及上課內容開始思考學期論文的選題(學生手頭有兩本教材可以自學),在該周課堂上可留出十分鐘請同學推薦自己熟悉的資料來源;從第9周起,教師開始布置任務,要求每個同學課后完成一個任務:從網絡、圖書館電子資源和紙質資源中查閱一個和課堂所講的某個理論相關的資料,目的是讓學生熟悉學術資料的來源。第10周的課堂上,教師在學生下載的資料中找出兩篇和全班同學分享并點評,并布置任務讓每位同學根據大家的信息擴充資料來源。第11周,教師簡單小結查閱資料以及選題的基本技巧,并布置任務要求大家盡快確定選題并交一到三個題目。第12周,同學開始七嘴八舌地抱怨選題的困難;這時,教師就同學的籠統選題,通過舉例,介紹面對浩瀚的資料,如何確定自己感興趣的題目,并給大家提供選題范圍;要求13周上交具體的題目,如“從某角度或用某理論論述某話題”。第13周,大部分學生上交了具體的題目,教師以部分題目為例進行了點評,并要求在14周遞交初步的提綱。第14周,教師根據學生的選題繼續反饋同學的二次選題,并按照大家選題的方向組織學生分組討論,以避免題目重復,同時鼓勵同學資源共享。第15周,所有同學上交最后確定的題目和提綱,同時教師向同學提供部分外文參考書目。

我們發現,課堂上能留出來討論論文選題的時間非常有限,要指導學生完成從查閱資料到選題的過程并完成教學任務幾乎是不可能的。因此,一方面,在后半學期的課上,我們鼓勵部分同學從上課的專題中或者學生課堂匯報的題目中選擇論文題目;另一方面,教師留出課后時間和學生單個交流,也鼓勵學生通過郵件、電話、QQ等方式和老師溝通。同時,通過經常更新公共郵箱的內容給提供學生可行的選題、重要資料以及論文撰寫的方法、要求、范例等。在第15周課程結束時,有90%的同學已經完成了從查資料到寫提綱的一系列步驟,確定了切實可行的題目;還沒有定題目的同學由教師單獨約時間輔導;個別同學則已經上交了學期論文。

3.4 成績與不足

通過上述兩屆學生的教學實踐,可簡要總結出研究型教學法的優勢如下:

A.能充分調動學生參與學習的積極性和學習興趣,幫助學生獲得比較系統的英語專業相關知識。即使在英語專業也有不少老師認為專業知識課就應該是老師講,學生聽,不需要太多師生和生生互動。也有很多學生認為專業知識課枯燥、難懂因而缺乏學習興趣(吳莊、文衛平2009:69)。實施研究型教學法有效地調動了學習者的積極性,也使教學活動變得積極主動。

B.能促進協作性和發現式學習,培養學生的團隊合作精神。學生在合作完成某個任務或小的項目時,必須要確定任務、分工、搜索文獻等,共同完成分配的任務。學習者通過參與學習過程,可以提高思考問題和解決問題的能力。學生在學習過程中也體會到了由被動變主動的學習過程。

C.可以幫助學生了解學術規范,掌握初步的科學研究方法。在高年級的專業課上嘗試將期末考試評估方式改為論文寫作。這不僅會幫助學生逐步了解科研方法及學術規范,減少學生在大四花在論文寫作上的時間,還可以緩解畢業論文寫作和專八考試以及畢業實習的沖突。

D.可以培養學生獨立思考的能力和創新思維能力,為研究生階段的學習做好鋪墊。碩士研究生和本科生具有不同的培養模式和培養目的,研究生階段的學習更強調學生的獨立自主性和獨立思考性(余鋒2009)。在高年級專業課上嘗試研究型教學,鼓勵學生各抒己見、批判地閱讀教材中的觀點,為自己的觀點提供有力證據,為碩士階段的自主性學習和研究型學習奠定一定的基礎和條件。

盡管研究型教學的理論比較成熟,且教學實踐也取得了不少成績,但還是發現其中存在的一些問題和困難。

A.知識輸入的質和量不夠。研究型教學的課程教材應是一個開放性體系,是不斷更新的、全面的動態系統。由于上課的教材為英文原版,相對于漢語或者改編版的教材可讀性要差一些,給學生的閱讀造成一定的困難。另外課時有限,教師能在課堂上補充的材料很有限,能在課堂上展開的互動也不多。而且,高年級學生的課內外活動安排緊張,很少有同學有精力去自學老師的補充內容或自己主動去補充課堂教學內容。因此,在教學中不僅要保證輸入內容的可理解性、話題的有趣性和豐富多樣性(Cunningsworth 2002:3-4),還要進一步激發學生自主學習的主動性,以提高課堂教學的效率。

B.教師在任務中的角色較難控制。如上所述,教師在教學過程中扮演的角色更多的是指導者、協助者、參與者。在實踐中,我們才發現要定位這些角色比較難。比如要完成一個“口語石化的原因”的小組任務,學生們在準備時很容易激活大腦的圖式,結合自己學口語、學語音的經歷,比較容易地進入任務中,此時,教師可以是一個聽眾、評價者、反饋者。然而,習得課上的部分話題有一定的任務難度,學生的相關百科知識較少,小組討論的效果有時會不太明顯,這時候,教師仍然需要詳細地解釋理論并盡量結合實踐講解。因此,教師在教學中的作用應根據實際情況及時調整。

C.論文寫作代期末考核的形式與學生的學習習慣有所脫節。如上所述,大部分學生自從專四考試之后,再沒有動筆寫過作文,何況是要自主選題進行學術寫作。實踐證明,要在15周內完成上課內容、論文選題,在18周內完成2000單詞的論文寫作,對于大部分大三學生無論在時間還是能力上都是一個很大的挑戰。我們在上課的過程中發現,從開始布置選題任務,就有很多學生開始焦慮,這種焦慮感給部分同學帶來了自學以及和教師交流的動力,但也可能會打擊一小部分同學對學術研究的積極性。因此,一方面,切忌“拔苗助長”,在今后的教學中,論文寫作可以逐步展開,比如每一章結束可以根據情況布置200～500字的寫作任務,循序漸進,或者論文寫作只占期末考核的一部分比例。另一方面,如有可能,可以更早在更多課程上嘗試類似的教學法,讓同學盡早地從聽說讀寫譯的技能訓練過渡到理性思考、合作學習、自主學習等思辨環節。

4.結束語

在英語專業知識課教學中實施研究型教學是把研究型范式和理念引入到高校英語專業高年級課程的新嘗試,是在教學理念、教學實踐、教學評估等方面的新突破。本研究個案通過在英語專業“語言習得理論”課上實踐研究型教學模式,發現采用該模式在向學習者傳授專業知識的同時,可以提高學生的學習興趣和主動性、促進學生的合作學習的能力、培養本科生的創新思維能力和初步的科研能力,對于學生畢業論文寫作、研究生階段的學習以及工作能力都是很好的準備和鋪墊。但是,在實踐中也發現了一些問題。如課堂輸入及互動的質和量與有限課時之間的矛盾、教師角色難以定位以及論文寫作帶給學生的焦慮和壓力等。這些問題為下一階段的研究和教學工作的進展提供了重要參考。

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