教師教育者的多元角色分析*
——基于教師專業發展視角

● 王加強

教師教育者的多元角色分析*
——基于教師專業發展視角

● 王加強

教師教育者對教師專業發展的影響介于輕重之間。兩者在時間、內容和途徑方面的不平衡蘊藏了教師教育者的影響之輕。教師教育的性質、機構與教師教育者的專業性又蘊藏了教師教育者的影響之重。基于這種格局，教師教育者需要扮演示范者、激發者和聯絡者角色。深入分析每種角色的內涵、依據和實現方式才能更好促進教師專業發展。

教師教育者；教師專業發展；示范者；激發者；聯絡者

在我國尊師重教和言行合一文化傳統影響下，人們總是期望“未來教師的教師”——教師教育者①能夠扮演“學高為師、身正為范”的示范者角色。這有一定合理性，但不能極端化。假如認為“教師怎么教學生，教師教育者就應該怎樣教教師”[l]，就不僅容易給教師教育者造成無法承受的“生命之重”，還會泯滅教師教育與基礎教育的差異，在教育理論和實踐中都無法成立。因此，教師教育研究需要進一步厘清教師教育者示范者角色的含義、依據、實現方式和應用范圍。在當前我國基礎教育和教師教育的轉型時期，教師教育研究還應分析教師教育者可能存在的其他角色。不管是“厘清”還是“分析”，都需要價值預設和理論基礎。在此，我們把促進教師專業發展以及教師教育者與教師專業發展的關系作為判斷教師教育者角色存在依據和實現方式的價值預設與理論基礎，以此分析教師教育者的多元角色。

一、輕重之間：教師教育者與教師專業發展的關系分析

教師專業發展與教師教育者的關系，可從兩方面分析。其一，基于教師專業發展審視教師教育者的影響；其二，基于職前教師教育特性審視教師教育者的影響。兩方面的結論可能相左，但卻是全面思考教師教育者角色的必要基礎。

教師專業發展是教師或教師候選人通過課程學習、經驗反思、同伴合作和實踐研究等途徑不斷增加專業知識、養成專業能力、培養專業情意的終身學習過程。持續終身、內容全面和途徑多元是教師專業發展的特征。我們可基于這三個特征分析教師教育者對教師專業發展的影響。

首先，教師專業發展的終身性與教師教育者影響的階段性。教師專業發展是一個終身過程，至少是從他們開始接受基礎教育持續到退出教師職業前的過程。這個過程可以分為職前非正式專業發展階段（基礎教育階段）、職前正式專業發展階段（職前教師教育階段）和職后專業發展階段。三個階段的時間一般是12年左右、3-7年左右和l-35年左右。三個階段中，教師教育者最能發揮影響的職前教師教育最短。而在我國職前教師教育中，教師教育者借以實施影響的教師教育課程的課時比例又普遍偏低。

其次，教師專業發展的全面性與教師教育者的專業性。教師專業發展內容包括專業知識、專業能力、專業情意和專業精神。教師專業知識和能力，既包括教育教學方面，也包括所教學科方面，其養成非教師教育者一己之力能夠完成。教師專業情意和專業精神建立在教師個人生活史和教育實踐經歷基礎上，其影響因素多元復雜，教師教育者只是眾多因素之一。

再者，教師專業發展途徑的多元性與教師教育者影響途徑的有限性。教師專業發展途徑的多元性建基于教育實踐性質認識的多元性。王建軍曾將教師專業發展研究歸類為理智取向、實踐—反思取向和生態取向[2]。每種研究取向之上都建立了系列“家族相似”的教師專業發展路徑。如基于理智取向的教師職前教育、教師脫產培訓和進修，基于實踐—反思取向的寫日記、自傳及自傳共享、集體自傳、實踐隱喻分析以及基于生態取向的教師集體教研和校本改革。相對于教師專業發展的多元途徑，教師教育者的影響途徑非常有限。“到目前為止，世界上幾乎所有的教師教育機構在所提供的職前培養課程，都仍然是基于教師發展理智取向的這些假設而設置的。”[3]

職前教師教育是在以高等院校為主的教師教育機構開展的專門培養教師的制度化教育。教師教育者是職前教師教育機構中以教師教育實踐和研究為職責的專業人員。制度化教育的目的性、計劃性和系統性使職前教師教育區別于基礎教育階段的非形式化教育和職后教師繼續教育。以高等院校為主要教育機構使職前教師教育具備了讓師范生以旁觀者的立場和視角思考基礎教育的潛力。而作為在高等院校實施制度化教育的教師教育者，則由于其在教師教育領域實踐和研究的專業性而具備了影響教師專業發展的重大潛力。

首先，職前教師教育是制度化教育。教師專業發展雖可追溯到入學之時，但在基礎教育階段只是“隱蔽課程”和“附帶學習”的結果，是非形式化教育。職后教師教育雖在世界范圍內受到重視，我國也以條例形式強制規定②，但在職教師的核心任務仍然是教育教學，主要也是非形式化教育。相對而言，職前教師教育是制度化程度最高的教育形態。職前教師教育不僅以促進教師專業發展為直接目標，設置了系統化課程體系，而且有相對充足的教育時間。

其次，職前教師教育機構以高等院校為主。教師職前非正式專業發展和職后專業發展的主要機構是中小學。中小學作為教師工作機構，是不可替代的教師教育資源。但是，中小學作為教師教育機構也存在問題。教師就讀和工作的學校非常有限，這就容易限制他們的實踐視野，使他們將個別學校的教育實踐方式合理化甚至唯一化，從而消解教育改革的可行性，也進而否定教師專業發展的可能性。

職前教師教育以高等院校為主要教育機構，給師范生提供了“跳出中小學看中小學”的機會，有利于他們形成超越具體基礎教育學校的視野。這種超越，在當前多數中小學存在嚴重教育問題而需要轉型現狀下非常必要。

再者，教師教育者是教育研究專業人員。開闊師范生的視野，不僅是讓他們多參觀幾所不同的學校，而且還要依靠教育理論學習形成合理的教育價值取向和基本的教育觀念，從而培養他們構建、分析和解決教育問題的意識與能力。傳統的“師徒制”教師養成方式之所以在當今職前教師教育中難以形成主流，其主要原因就在于基礎教育轉型發展和教育研究不斷深化。基礎教育轉型發展要求教師在繼承優良教育傳統的同時不斷變革，從而改變了“好教師”評價標準，提高了教師專業素質要求。這種變革至少在某些方面將新老教師和師范生從“前喻文化”帶到了“并喻文化”和“后喻文化”。不斷深化的教育研究形成的各種教育價值取向和教育理論能夠為基礎教育轉型發展提供發展方向和發展手段。

在這種格局下，聯系教育學術研究和基礎教育轉型變革的教師教育者在教師專業發展中的地位日益凸顯。教師教育者精深的理論素養、扎實的實踐研究使其成為基礎教育轉型背景下教師專業發展過程不可替代的因素，成為重構師范生教育觀念、阻斷不良教育傳統和生成教育新實踐的核心環節。

教師教育者與教師專業發展之間這種既輕又重、亦輕亦重的關系不僅是破除“教師教育萬能論”和“教師教育無能論”的利器，而且是思考教師教育者角色定位和角色期待的理論基礎。避輕就重，化輕為重，以重帶輕應該是教師教育者角色定位和角色預期的價值基礎。基于此，我們可以系統思考當前轉型背景下教師教育者各種角色的內涵、依據和實施方式。

二、身正令行：教師教育者的示范者角色分析

示范者角色指教師教育者在教師教育活動中不僅要“學高為師”，以系統的教育知識促進師范生專業發展，而且要“身正為范”，以先進的教育方式促進師范生專業發展。

教師教育者的示范者角色，除了基于他們是制度化教師教育的專業人員外，還基于教師教育相對于其他專業教育的特殊性。在諸如醫學、法學和商學等專業教育中，專業教育的內容和方式是可分的。專業教育者主要通過專業教育內容影響受教育者。專業教育方式在很多時候只是手段。換言之，在這些專業教育中，專業教育者通過“教育”使學生學會“非教育”的專業實踐。但是教師教育的專業教育內容和方式卻天然合一，同屬“教育”。教師教育是教師教育者通過“教育”使師范生學會“教育”的專業實踐。鑒于教師教育的這種特性，在言行合一和聽言觀行的文化傳統影響下，人們自然期望教師教育者不僅是先進教育理念的講授者，更應是這種理念的示范者。反之，人們也很自然地斷言，一個不會教學的教師教育者是培養不出會教學的教師的。

示范者角色要求教師教育者在教師教育活動中有機整合教育內容和教育方式，通過理念先進和靈活多樣的教育方式強化師范生的教育內容學習。為此，教師教育者必須根據教育發展理念改革教師教育課程與教學。例如，教師教育課程教學采用小組合作制度，可以在形成師范生對話意識和團隊協作能力的同時，向他們展示了小組合作教學的特點、組織方式和適用范圍；采用“教學參觀”，組織學生觀摩優秀的基礎教育學校和相關學科的課堂教學，可以在讓師范生全面了解基礎教育學校、教師、兒童和教學的同時，也向他們展示了地方性資源的課程價值和利用方式；采用“教學訪談”，把有經驗的基礎教育教師或教育實習結束的高年級師范生納入教師教育課堂，可以在為師范生提供鮮活教育實踐知識的同時，打破了他們關于課堂教學是“一個人對著一群人講”的刻板印象。總之，作為制度化教師教育的專職人員，教師教育者應在保持教育內容先進性的同時改進教育方式，通過豐富多彩的教師教育活動更新師范生在基礎教育階段形成的刻板落后教育觀念，讓他們認識到：“課還可以這樣上！”

教師教育者的示范者角色雖有重要的教師專業發展價值，但卻非規律性要求。首先，教師教育者有時無法示范。教師教育是以成人為對象的高等教育，而這些師范生將來從事的卻是以未成年人為對象的中小學教育。中小學和高等教育固然有相通之處，但兩者在培養性質、培養目標、培養對象和培養內容等諸多方面存在差異。例如，教師教育是專業教育，而中小學教育是基礎教育；教師教育培養教師，而中小學教育培養社會各行各業從業者；師范生和中小學生的發展程度不同，如師范生抽象思維已經比較成熟，而中小學生仍處在形象思維向抽象思維過渡階段；教師教育的內容偏專，而中小學教育內容偏博。教師教育者如果完全按照基礎教育教學方式開展教師教育，肯定會讓師范生匪夷所思，不但起不到示范作用，而且會對他們發展產生不利影響。

其次，教師教育者有時無力示范。教師教育者作為發展中的人是不完美的，而教學卻是永遠充滿缺憾的藝術。不完美的人從事永遠充滿缺憾的藝術，自然不可能“身為世范”。具體而言，我國基礎教育和教師教育的轉型現狀也讓教師教育者的示范者角色力不從心。處在轉型之中的基礎教育正在努力適應社會提出的新挑戰和來自研究的新理念。這些挑戰和理念對于即使是扎根基礎教育的大多數一線教師而言都難以說已在日常教育實踐中落實，更毋論多數“蝸居”在“象牙塔”的教師教育者了。更重要地是，當我國教師教育開始大學化后，當我國大學開始同時性地承擔起源自西方不同文化傳統的人才培養、科學研究和社會服務的三重任務，當我國包括很多師范大學在內的多數大學開始綜合化時，作為大學成員的教師教育者就必須承擔起多重任務。這些任務從理論而言是可以促進的，但在現實的“重科研、輕教學”大學制度和文化影響下，很多無力調和兩者關系的教師教育者逐漸輕視人才培養任務，這種輕視直接弱化了教師教育者的示范者角色。

最后，無論從認知心理學理論還是教師教育實踐而言，教師教育者示范者角色背后的“示范—模仿”假設難以證明。認知心理學中與“示范—模仿”假設“種族相似”的社會學習理論其實并不支持模仿者行為是示范者行為簡單重復的觀點。“社會學習理論強調人有使用符號和自我調節的能力，人不是消極地接受外界刺激，而是能積極地對這種刺激作出選擇、組織和轉換，據以調節自己的行為。”[4]在班杜拉看來，觀察學習的四個階段，即注意、保持、動作再現和動機都可能存在變異。③而在建構主義心理學中，人的學習是每個學習者在特定環境中通過與自己、與他人對話建構起來的。這種建構觀，自然也不同于“示范—模仿”的簡單假設。

從教師教育的現實而言，師范生是成年人，有獨立思考和判斷能力，能判別教師教育者行為的合理性從而做出自己的選擇。在極端案例中，師范生私下評價教師教育者說：“他給我最大收獲就是不能像他那樣當老師”。這句對教師教育者的否定卻從一個側面反映了師范生的判斷力。

“示范—模范”假設難以證明，卻容易證偽。基于反證法，如果這種假設成立，教育最多維持在簡單重復水平，不會出現青出于藍而勝于藍的創造。這種推論顯然與基本的教育史實相悖。

三、使人繼志：教師教育者的激發者角色分析

激發者角色指教師教育者在教師教育過程中不僅要通過教育內容和教育方式影響師范生，而且要采用合理的方式激發他們的教師職業認同，調動其專業自主發展的積極性。教師教育者的激發者角色，除了源自教師專業發展的終身性與教師教育者影響的階段性之間的不平衡以及教師專業發展途徑的多元性與教師教育者影響途徑的有限性之間的不平衡外，還基于如下兩方面原因。

其一，教師教育的終極目的是促進教師專業發展，而教師專業發展的基礎是自主。“教師的教育素養修養，是不可能僅靠課堂聽講來完成的，修養的關鍵在課外。通過學校來培養教師的制度，從建立到現在已經有三百多年的歷史。專門教師教育機構培養出來的教師已是成千上萬，也許這些教師教育機構培養出了許多能‘上課’的教師，但是這些教師中又多少人真正稱得上是懂教育的人？稱得上是教育家？那些懂教育的人，那些成為教育家的人，不是在課堂上聽出來的，而是自己在課堂以外修養出來的。”[5]因而，教師教育者只有扮演好激發者角色，才能培養出高素質教師。

其二，部分中學錯誤的教育觀念和我國當前“嚴進寬出”的高等教育模式。部分中學受應試教育影響，為提高升學率一方面用機械訓練方式磨滅學生在學習過程的樂趣，另一方面又不斷向學生灌輸“先苦后甜”的錯誤觀念，讓學生誤以為大學是可以“為所欲為”而唯獨不用學習的“天堂”。這種痛苦的學習體驗和錯誤的大學觀，與我國當前高校“嚴進寬出”的教育模式以及部分大學或因盲目擴招或因盲目追求科研成果而無暇顧及學生培養，都嚴重削弱了師范生的學習動機。

教師教育者如何扮演好激發者角色？激發學生謀求職業的動機似乎是最顯而易見的方式。隨著高校擴招，我國“社會拒絕使用學校的畢業生”[6]現象愈演愈烈。教育領域的教師資格證書制度和教師績效工資政策等各方面因素促使教師職場競爭日趨激烈。因此，教師教育者讓師范生認識到教師職場的競爭之烈從而讓他們自覺鍛煉各種職業能力，既是促進他們專業發展的一種方式，也是對學生負責任的表現。

不過，“強烈的鼓勵和謀求職業都不足以保證許多工業化國家的高等教育能為更多的群眾所享有，也不足以保證發展中國家進入中小學的人數保持穩定。”[7]從理論淵源而言，過分依賴學生謀求職業的動機是斯賓塞的“教育預備論”。早在20世紀初，杜威已明確指出這種觀點 “喪失動力”、“助長了猶豫不決和拖延”、“用傳統一般的期望和要求替代受教育者個人的特殊能力的標準”而且“使人不得不極大地求助于利用外來的快樂和痛苦的動機”，因而“把教育看作為將來作預備，錯誤不在強調為未來的需要作預備，而在把預備將來作為現在努力的主要動力。”[8]

既然謀求職業動機無法為師范生發展提供主要動力，那么教師教育者還需訴諸他們的內部動機，激發他們的好奇心。教師教育者可以改革教師教育課程與教學，從師范生現有認識出發，呈現基礎教育領域典型問題，在學生在分析真實問題過程中引入有助于解決問題的教育理論觀點，讓學生體悟教育理論的價值并且激發他們自主學習的意識。要做到這一點，教師教育必須突破“我講你聽”的課堂教學模式和“我考你背”的教學評價模式，通過各種方式在課堂中呈現學生的聲音、不同層次和地域教育實踐者的聲音、不同理論流派研究者的聲音，展現師生在課堂教學中通過互動分析真實教育問題的過程。教師教育者需要凸顯評價的發展功能，將終結性評價變為過程性評價，將單一的考試變為多元的課堂發言、讀書筆記、參觀感受、受教育經歷反思以及課程小論文等評價形式。

四、吾自成也：教師教育者的聯絡者角色分析

聯絡者角色指教師教育者為促進師范生專業發展特別是實踐性知識發展而與各種富含教師教育資源的機構特別是基礎教育學校建立合作關系從而讓師范生能夠利用這些機構的資源。教師教育者扮演聯絡者角色有兩個原因。

首先，教師專業是實踐性專業。即使是在突出理論學習的職前階段，教師專業發展也離不開教育實踐經驗的支持。教師教育與教育研究者教育或學科研究者教育不同，后者可以“從理論到理論”，但前者必須“從理論到實踐”。因而，即使在職前教師教育階段，教育理論和實踐就需建立密切的“折中”關系：教育實踐為師范生提供真實的教育認識和教育問題，教育理論提供思考的方向、立場和思路。同時，師范生的基礎教育經歷固然提供了一定經驗基礎，但還遠遠不夠。其一，這種經歷源于“附帶學習”，數量較少。其二，這種經歷拘于“學生”的立場和視角，內容片面。其三，這種經歷限于幾所學校，范圍較小。因此，教師職前專業發展過程中必須有中小學介入，教師教育者必須扮演聯絡者角色。

其次，教師教育者的聯絡者角色基于教師專業發展的全面性與教師教育者的專業性之間的不平衡。教師專業化不僅明晰了教育人員與非教育人員的界限，也明晰了不同層次教育專業人員的界限。例如我國《教師資格條例》將教師資格分為幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校教師資格、中等職業學校實習指導教師資格和高等學校教師資格。雖然第五條的規定——“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師”——給教師教育者在基礎教育從教提供了法律依據，而且1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織的《關于教師地位的建議》提出“教授教育科目的工作人員應具有在學校教學的經驗，并且在可能的情況下應通過借調到學校從事教學工作定期更新這一經驗”[9]，但是在當前專業化過程中，教師教育者和中小學教師的角色期待差異越來越大，“雙師型”人才越來越少。因此，教師教育必須建立“雙師結構”，教師教育者則應該在“雙師結構”中扮演聯絡者角色。

最能突出教師教育者聯絡者角色的是以教育實習為典型代表的教育實踐課程。在教育實習中，師范生以實習教師角色進入基礎教育開展教育實踐并與中小學生建立暫時師生關系。同時，師范生還以實習生角色進入基礎教育向中小學教育實習指導教師學習進而建立暫時的師生關系。這兩種師生關系的建立、維系和提升都基于教師教育者聯絡者角色充分發揮。

當然，教師教育者聯絡者角色不限于教育實踐課程。當前教師教育課程改革的趨勢之一是教育理論課程與教育實踐課程的相互滲透。很多師范院校的教師教育理論課程已經包含實踐學分或實踐環節。在這類課程的實施過程中，教師教育者也需要發揮聯絡者的角色為師范生了解基礎教育實踐提供平臺。

進言之，教師教育者聯絡者角色亦不限于基礎教育在教師教育中的“現實呈現”。教師教育者在教育研究或教師培訓過程中收集的教育案例、制作的教育視頻等反映基礎教育實踐現狀與問題的素材都可以作為重要課程資源進入教師教育。這種基礎教育在教師教育中的 “虛擬呈現”，亦是教師教育者實現方式之一。

注釋：

①教師教育者研究是個非常薄弱的研究領域，連教師教育者界定也存在爭議。在西方研究中，通常把專門負責教師專業發展的大學教師(University-based Teacher Educator)、中小學的指導教師(cooperating teacher)和負責初任教師入職教育的教師稱作教師教育者。參見楊秀玉，孫啟林.教師的教師：西方的教師教育者研究[J].外國教育研究，2007，(10)。南京師范大學李學農教授認為在當前師范大學綜合化趨勢下，只有在大學專門研究和實施教師教育，培養師范生教育專業素養的教師才是教師教育者。參見李學農.論教師教育者[J].當代教師教育，2008，(1)。本文“教師教育者”概念取后一種觀點。

②中華人民共和國教育部1999年頒布的 《中小學教師繼續教育規定》明確指出：“參加繼續教育是中小學教師的權利和義務。”參見中華人民共和國教育部令第7號.中小學教師繼續教育規定[EB/OL].http://www.moe.cn/edoas/websitel8/45/info5945.htm,2009-11-27.

③在注意階段，觀察者所以能夠集中注意于模型及其表現式樣，即取決于刺激物的特點，也取決于觀察者本身的特征、過去的經驗與當時的意愿。在保持階段，觀察者利用符號進行編碼的能力，他的認知組織以及他的練習活動（默默的和外顯的），均為很重要的變量。在動作復現階段，常常受復現時自我觀察和矯正反饋的制約。在動機階段則不僅隨外部強化而轉移，更重要的還要被替代強化和自我強化所左右。參見邵瑞珍.教育心理學（修訂本）[M].上海教育出版社.1997.45-56.

[1]樊香蘭，孟旭．邏輯與走向：當代教師教育道路的演變[J]．教育研究，2009,10.81．

[2]王建軍．課程變革與教師專業發展[M].成都：四川教育出版社，2004，71-72.

[3]王建軍．學校轉型中的教師發展[M]．北京：教育科學出版社，2000，18．

[4]邵瑞珍.教育心理學（修訂本）[M].上海教育出版社，1997，45.

[5]李學農．教師入職指南[M].北京：高等教育出版社，2007，166-167.

[6][7]聯合國教科文組織國際教育發展委員會．學會生存[M]．北京：教育科學出版社，1996，37.11．

[8]杜威．民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990，63-65.

[9]1966年國際勞工組織、聯合國教科文組織．關于教師地位的建議[EB/OL].http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495c.pdf,2009-08-19.

*本文系教育部人文社科一般項目 “教師專業化視野下發達國家教師教育課程改革的基本經驗研究”（項目編號：09YJC880087）和南京師范大學青年人才科研培育項目“教師教育變革的生態研究：課堂建構與模式生成”（項目編號：0909030)的研究成果之一。

王加強/南京師范大學教師教育學院講師，教育學博士，主要研究教育基本理論

（責任編輯：劉吉林）