網絡教育視域下師生關系的嬗變

● 劉 青

網絡教育視域下師生關系的嬗變

● 劉 青

網絡教育時代是學習個體利用網絡共同創造學習資源的集體智慧學習時代，創新的生命化學習環境使師生共同站在信息技術平臺上同時分享學習的快樂，顛覆了傳統視野下不平等的師生關系，并形成一種新型的共生性師生關系。

師道尊嚴；生命化學習環境；指導者

一、傳統教育環境下的“師道尊嚴”

受我國千百年來傳統等級觀念的影響，教育環境中的師生關系也被深深打上了不平等的烙印。教師在學生面前具有至高無上的權威性，控制著學生學習的內容、學習的方式和學生發展的方向。

（一）傳統教育中教師的權威性

我國的傳統教育一直處于儒家思想的浸潤之中，具有鮮明的等級觀念，體現為崇拜以君、父為表征的社會政治權威，崇拜宗師孔子的知識傳統及內蘊的價值觀念，教師以治國、平天下為己任，自覺擔當起“政治人”的踐行者的角色。教師成為統治階級控制人們的工具，代表社會向年輕一代施禮授道，傳授三綱五常、宗法觀念、忠君思想等級森嚴的政治理念。表現在師生關系上，是一日為師終身為父的畸形的師生關系，教師與學生變成了一種統治和被統治的關系。傳統教育受客觀主義的教育理念影響，把知識灌輸給學生，不自覺地維護“以教師為中心”的傳統教學模式，將學生視為知識灌輸的對象，學生在教育過程中自始至終處于被動地位，學習的積極性、主動性、創造性受到壓抑、學習乏味且效率低下；同時由于教師一方在年齡、知識和權威等方面的有利條件使學生一方的低下與順從的地位變得根深蒂固。[1]

（二）傳統教育的控制性

傳統教育環境中的教師，把學習者當作一個需要培訓和教育的對象，把師生關系視為教與被教的關系。在傳統的同步教學中，教師是知識的傳遞者，學生是知識的接受者，師生之間是教與被教的二元對立關系。同步教學中，課堂溝通被封閉在“一對全體”的關系之中。教師以全體同學為對象面向中等生進行中間化的教育，接受能力好的同學感到學習輕松而“吃不飽”，接受能力慢一些的同學感到學習困難而產生厭學情緒以致引發人生困惑，同齡學生因學習成績優劣產生人為分野甚至成為校園暴力的隱患。似乎，教育就是把一個個學生打磨成整齊劃一的產品。然而，若所有學生在認知方面千篇一律，又何談人的主體性。正如密爾所說：人類要成為思考中高貴而美麗的對象，不能靠著把一切個人性的東西都磨成一律，而要靠在他人權利和利益許可的限度之內把他培養和發揚起來[2]。教師面向全體其實是“目中無人”，即便有人，也從不關注學生之間的個體差異。這里，與其說教師關注每一個學生的學習，不如說教師更關注學生在一起消化教學內容的“效率”和課堂秩序的“控制”。這種以灌輸為中心的教學的課堂文化最大限度地把課堂中的人際關系、時間和空間均質化，有效地發揮系統化的控制作用。

二、網絡教育視域下的師生關系

在網絡化教育環境中，傳統教學為了知識灌輸和知識移植而設計的“人——人”系統為核心的教學環境被知識探究和創新學習而創造的 “人——環境”的創新學習環境所代替。“人——環境”打破了師生之間的權利制衡，消弭教育中教師的特權性、控制性，彰顯了學生個體作為人的主體性。

網絡時代的教育環境把師生置于同一創新教學環境之中，師生共同探究知識、共同創造學習資源、一起分享學習過程的集體智慧。教學時空中教師從促進學習走向了教練和指導者。教師知識的權威性不翼而飛，教師地位的神圣性被無情顛覆，師生智慧碰撞、知識共生共長。教育是師生共同期待，學習是師生和諧牽手的知性化認知過程。

（一）網絡化教育環境

網絡化教育環境是創造學生和教師精神生命活動的信息化教學環境，它包含“教科書”、自我創新學習環境和虛擬教室三種基本環境類型。

1．自我創新學習的“教科書”

在網絡化教育環境中，網絡本身成為圖書，學習者利用數以萬計的開源軟件創造個性化創新學習環境成為現實。免費開源軟件讓網絡成為圖書并具有網頁在線標注功能，對網頁的整理批注默認為共享，任何人都可以在網站上找到他人整理好的現成互聯網資料指導學習。

2．自我創新學習環境

自我創新學習環境指的是一門課程里有教室學習的部分，也有線上學習的部分，就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育界的共識是，只有將這二者整合，實現二者優勢互補，才能獲取最佳的學習效果。

3．虛擬教室

虛擬教室被專家譽為“創造學生和教師精神生命活動的信息化教學環境”，新學校的內部建筑新穎而具有創造性，甚至每一面墻、每一塊地板都會說話，帶有活動隔板的可供多種目的之用的房間和分隔的小房間，可以隨時供大組或小組或個人學習之用。教育機構同時是俱樂部、車間、資料站、實驗室、集會場等生活中的一切時空。虛擬教室支持通過網絡向所有學生傳遞任何格式的影像和聲音數據的移動學習。虛擬教室拆除了傳統教室的藩籬，顛覆了傳統二元對立的師生關系，拆解了教育的人的主體性的異化現實。在虛擬教室學習環境中，師生如“智慧螞蟻”表現出高級的智慧活動，并與學生共同完成復雜的學習，每個學生都有與教師和教育專家進行智慧對話的機會，教育成為教師與學生運用智慧從事意義創造和分享知識的理性行程。

因為網絡化教育環境是一種依靠集體智慧共同創新學習的環境，教師傳遞知識的職責越來越少，而激勵思考的職責越來越多；除了教師傳統的知識傳授以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出成熟真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。[3]教師利用博客創立師生共同學習新時空，設定規則以建立專業學習系統。采用“推送”分布式代理把學習資源推送到學習圈。這種創新的學習圈，在時間和空間上增強了教和學的交互性，有效增加了教和學的激勵因素。

（二）新型共生性師生關系

網絡教育環境中的教師和學生是共生共棲的師生關系，是一種互為導師的人際關系。這種關系一反我們根深蒂固的“資深人員才能做導師”的思維，讓新人給老人做導師。其目的是讓“新人”把自己的時代觀點、趨勢、技術發展等資訊同“老人”分享。前網絡社會，一位專家的地位可以屹立很多年，甚至終身不墜。在知識快速貶值的網絡時代，網絡興起不過十五年，很多網絡專家已被淘汰，他們只懂得單打獨斗的webl．0時代，缺乏 web2．0的合作經驗，以至于難以提升自己的格局與洞察力。反向導師為年老一代提供新的學習機會并與年輕人一起成長。正如IBM全球主管學習與發展的副總裁TedHoff說：“導師制的核心是一個雙向關系。這種關系可以使人們能夠分享經驗和互助學習，使大家能夠在一個更高的層次上思考。無論是從工作上還是從個人社會生活上，我都從自己師徒關系中受益匪淺。”[4]

（三）網絡教育環境的知性化認知

在當今的網絡時代，無處不在的網絡教育環境創設了知性化教學優化認知學習情景，體現了群體環境下的優勢反應理論。置于網絡教育環境的每個個體都是在有他人在場的情況下學習，優勢反應易于表現，而弱勢反應會受到抑制。學習個體可以通過其競爭動機和他人對其評價的認知獲得更好的發展效果。在群體創新學習環境中激發思維的個體，試圖比別人更快更好一些，學習過程中蘊含了競爭機制，個人將動員一切力量并充分發揮能量與創造力。個體在成長過程中不斷地受到他人評價與激勵，從而學會關注他人評價以贏得良好的評價和獲取最優學習效果，群體中的學習者互為激勵者和評價者[5]，學習過程是團隊精神的養成過程。所以說，網絡教育環境中的師生是知性化的共生性師生關系，是生可以為師、師可以為生的反向導師關系。

[1]聯合國教科文組織國際教育發展委員會．學會生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學出版社，2001，108．

[2]約翰·密爾著，程崇華譯.論自由[M]．北京：商務印書館，1959,74．

[3][4]鄒景平.反向導師[J].中國遠程教育，2007，(10)．

[5]張春興.社會心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2006，503-504．

劉 青/棗莊學院心理與教育學院教師，主要從事教育哲學、虛擬學習的理論研究

（責任編輯：何 言）