論我國農村教師身份變遷的路徑及趨勢*

● 李伯玲 孫 穎

論我國農村教師身份變遷的路徑及趨勢*

● 李伯玲 孫 穎

建國以來，教師隊伍的建設表現出明顯的城鄉二元特點，而教師作為一種職業存在，其偏離職業特點的地域劃分存在邏輯性的分類誤區。鑒于歷史、社會因素的共同作用，農村教師不僅包括公立教師還包括無編制的非正式教師，其中以民辦教師和代課教師具有較強的代表性。隨著教師城鄉二元結構的矛盾凸顯，教師隊伍按職業特征劃分的一元結構帶來了社會負擔，要改變現有局面應從實施教師流動新機制、重構按崗位特點劃分的多元教師隊伍結構、完善用人制度入手。

農村教師；社會身份；變遷

農村教師隊伍的建設問題，一直是困擾我國農村基礎教育發展的核心問題。建國以來，關于教師隊伍建設的政策，多是在城鄉“二元”發展的背景下制定的。這些不同的教師政策既具有明顯的一元化的職業管理身份特征，同時又具有二元化的地域身份管理模式特征。不同的身份給農村教師隊伍的建設設置了許多人為的障礙，造成了城鄉教師隊伍的不均衡發展，嚴重影響了農村教師隊伍的專業化發展。

一、農村教師身份劃分的歷史由來

職業的出現與社會分工是緊密聯系的，為了滿足社會生產和生活的需要，人們所從事具有一定社會職責的專門業務和工作便形成了職業的分類。例如，為了適應人的發展需要，教師職業便產生了。[1]作為傳統的職業類型，教師職業的社會存在已經被各界所熟知和認同。將教師按照地域區分，并不是我國獨有的現象。如美國和日本、韓國等許多發達國家至今都還有鄉村教師的存在，與我國不同的是這些國家的農村教師與城市教師一樣，其身份都不受地域的影響而被冠以農村教師單獨提及。將農村教師特殊化、邊緣化，是因為我國長期存在城鄉二元結構的影響。城鄉二元結構的分離，導致了城鄉不同地域教師身份及其附帶條件的不同，事實上城市教師和農村教師的稱謂并非職業特點的差異，而應是工作地點的區分。因此，根據區域性特點將職業進行具體劃分實際上并不具有分類邏輯的可行性。但在我國基礎教育教師隊伍的建設發展歷程中，城、鄉教師卻始終作為各自相對獨立的教師隊伍，實施不同的政策措施，進行著不同標準的建設。時至今日，關于農村教師是否應作為一種特殊職業進行分類的大討論仍不絕于耳。教師身份的一元化與多元化的差別，正是城鄉教師不能均衡發展的瓶頸所在。

（一）教師身份的應然劃分標準——職業特征

社會身份是個體在社會不同的群體中的識別標志，這是因為社會身份系統，以它特有的方式，將分散的個體凝聚成統一整體。社會身份的形成包括自我歸類和社會比較兩方面的因素。[2]身份系統的基本功能，是對社會成員所處的位置和角色進行類別區分，通過賦予不同類別及角色以不同的權利、責任和義務，在群體的公共生活中形成“支配——服從”的社會秩序。社會身份系統可以從兩個方面進行觀察。一方面是常見的制度——結構方面，目的在于認識正式制度、包括法律規則，還包括習慣民情，增強在不同的社會成員中分配權利、責任和義務，從而以強制的途徑達成秩序。另一方面是社會成員的主動選擇，目的在于認識他們對于自我身份的期待、接受和認同，亦即他們如何進行身份建構選擇?！癧3]角色的出現通常是基于身份的存在，角色是對群體或社會中具有某一特定身份的人的行為期待。[4]由于社會關系的復雜性與多元性，同一個體在不同的社會關系層面可能具備不同的身份、扮演不同的角色，由于所處環境的變化，其身份也隨之發生相應轉變。與個體的自然屬性不同，教師作為一個職業概念，其身份的存在主要表現為其職業屬性的突顯。影響教師職業屬性的相關因素較多，其中以下幾方面通常會被重點提及和關注。

首先，道德素質決定教師身份的存在與否。教師在職業生活中，應遵守基本的行為規范以及在此基礎上表現出該身份應展現的觀念意識和行為品質。實質上，教師道德素質的存在是有效調節教師與教師、教師與學生、教師與家長、教師與社會其他成員關系的基礎。當個體的道德素質表現出危機時，個體身份將很容易從教師隊伍中排除。個體道德素質將直接關系到個體是否能夠具備教師身份。而教師隊伍整體的道德素質并不具有顯著的地域性差異。加之我國傳統文化中，“學高為師，身正為范”的影響，教師的道德模范作用得到社會絕大多數人的認同。

其次，知識素質是教師身份存在的基本要求。教師應具備的知識可粗略劃分為三大類型，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。本體性知識的積累和儲備是教師開展教學活動的基礎，它包括所教內容在內的一系列學科知識群，在繁雜的知識群中選擇最基礎的知識進行傳授，是教師體現教書育人身份的知識保障。條件性知識是教師身份的敲門磚，最基本的教育學、心理學知識的學習是否接受過正規相關培訓的重要體現。條件性知識的積累是能否成為合格教師的先決條件。由于教師的社會價值主要通過其實踐教學、管理表現出來，因此教師的實踐性知識是教學效果優劣的最直接影響因素。事實上，教師知識素質將作為教師能否成為優秀教師的儲備性因素。

最后，教師能力素質是身份的重要評判標準。由于道德素質和知識素質具有較強的隱蔽性，需要通過較長時間的觀察和感受，才能對其進行評判，而評判的結果直接導致身份的存在可能性和發展程度。包括教學能力、組織管理能力、語言表達能力、教育科研能力等在內的一系列能力，共同組成了教師的綜合專業能力。多種能力相互作用，共同影響著被教育者的發展軌跡與歷程。

總之，教師作為一個職業角色在社會中存在具有特定的身份特征。如若要對教師隊伍的身份進行認定，或是對教師隊伍內部身份進行分層次歸類，那么其職業角色所決定的專業水平應作為重要的標準。即教師專業特點的客觀存在與所具備的程度是區分教師與其他職業、教師內部優良水平的重要評判標準，也是對身份進行認定和劃分的重要指標。

（二）農村教師的現實存在——地域類型身份的實然劃分結果

我國對于農村教師的特殊看待，充分體現出教師身份的內部劃分標準，即按地域類型劃分為城市教師和農村教師兩大類別。事實上，傳統城鄉分割的二元化管理意識和教師隊伍多元分類管理機制是造成地域類型劃分標準的主要根源?！稗r村教師”稱謂的出現，源于歷史上對于鄉村教師的概念，在近代學校創辦以前，中國的教育分官學和私學兩大類，教師的稱謂也各不相同。官學的教師多以官吏的職務稱之，私學的教師民間多稱為“師爺”。近代學堂創辦后，仿效西方的教育體制和稱謂，一律稱教師。但近代的教師管理體制為聘任制，教師流動性較大，而且當時農村學校不發達，教師培養的數量又少，因此近代的農村教育發展滯后的根源，正在于農村地域教師的嚴重困乏。新中國成立后的幾十年來，導致農村教師身份問題按地域類型劃分主要有兩方面的原因。

一方面，傳統城鄉分割的二元化管理意識導致農村教師身份的實然存在。新中國成立后，面臨百廢待興的社會發展環境，教育作為國家培養人才的重要事業，得到了較快的發展。但是，國家制定了城鄉分布發展的戰略規劃，人為地將城市優先于農村的發展。幾十年國家向城市化發展的政策，最終導致了教師這種稀缺資源優先滿足城市的發展需求。農村教育的發展，只能靠“兩條腿”走路來實現，農村教師的來源也是如此。一是靠國家計劃內教師的有限分配，另一方面就是因地制宜發展國家政策計劃外的“編外教師”，充實到廣大農村地域的基礎教育隊伍中去，形成了歷史上的“民辦教師”和“代課教師”。新世紀以來，雖然國家十六屆四中全會明確提出“工業反哺農業、城市支持農村”，我國的政策導向也進入了由二元經濟向一元經濟轉換的新階段。但在歷史發展進程中存在的多元化農村教師身份認同，在相當一段歷史時期內，依然憑借一定的社會需求量而得以存在，尤其是在廣大的農村地區。

另一方面，教師隊伍的定位管理機制使得農村教師的身份客觀存在。目前，我國對于義務階段教師的管理屬于初選定位制，即教師歸屬于初次入職時所在的學校。我國教師隊伍的流動機制尚不完善，尤其是自下而上的流動更顯困難。在計劃經濟和管理時期，如果教師在入職時地點在農村，那么他們流動到城市的可能性極其微小。這種地域固定式的身份類型劃分使得農村教師成為教師隊伍中的一個特殊、需要關注的群體而存在。事實上，如果一旦被劃歸為農村教師的行列，其劣勢不僅僅表現在工作地域環境的惡劣，在經濟地位、社會歸屬感等方面同樣會呈現出諸多問題。

作為具備特定職業角色的教師，其身份的歸屬與劃分應該與專業素質的水平有直接聯系，而目前將地域歸屬作為劃分的重要標準，在帶來農村學校吸引優秀人才能力降低的同時，還會打消在農村教師的工作積極性?，F實中存在農村教師專業成長動力不足的問題，實質上也是農村教師身份歸屬困境的重要表現。

二、農村教師隊伍中的邊緣群體——民辦教師與代課教師

相對于城市教師來講，由于農村教師所面臨的生活、社會環境處于相對劣勢，因此農村教師被社會廣泛認作是弱勢群體。農村教師只是對工作在農村地域教師的總稱，事實上農村教師內部也因編制等因素的不同而劃分成不同的教師種類。上文所涉及到的農村教師主要指農村公立學校教師，其工資主要由國家財政統一支配，在經濟收入、社會地位方面較為穩定。除農村公立學校教師外，在不同的歷史階段，農村教師隊伍中還存在其他身份的教師，其中以民辦教師和代課教師的出現表現地最為明顯。他們沒有被納入到公立教師的隊伍中，在經濟收入、社會保障等方面都表現出穩定性的缺乏。民辦教師和公辦教師雖然都未被劃歸到公立教師的隊伍中，但在收入來源方面仍存在不同。民辦教師的經濟收入主要來源于集體，在集體核算的基礎上，國家在年終給予適當的補助。代課教師的經濟收入來源則主要呈現出誰聘誰出資的特點。雖然在經濟來源方面表現出不同，但兩者在農村教育的發展過程中起到的作用是不可忽視的。

（一）民辦教師——具有二元身份的補充性農村教師

新中國成立之初，我國現代中小學教育方面處于一窮二白的境地，教師隊伍嚴重短缺，數量和結構都表現出明顯的缺乏，這種狀況在農村地區表現地尤其明顯。由于師資的培養與儲備需要一個較長的時間段，師資培養的遲緩性與當時社會對教師的急需產生激烈的矛盾。為了在較短的時間內獲得大量教師解決供需之間的矛盾，從上世紀50年代起，國家制定政策為公立（義務教育階段）學校招聘民辦教師。民辦教師指我國中小學中不列入國家教員編制的教學人員，一般具有初中以上文化程度。由學校或當地基層組織提名考核，主管行政部門選擇推薦，縣級教育行政部門審查（包括文化考查）批準，發給任用證書。教育主管部門在義務方面進行領導和管理。教績突出者經全面考核，可改為公辦教師。在教師數量急缺的年代，民辦教師的出現為中小學教師數量的供需矛盾提供了重要的解決途徑。在隨后的農村教育發展中，民辦教師的補充在中小學階段發揮了重要作用。但同時，民辦教師由于編制無法落實，現實中存在民辦教師與正式農村教師“同工不同酬”的現象，民辦教師與公辦教師形成了顯著的身份差別。由于編制身份問題而引發的客觀差距，不僅給民辦教師帶來經濟、社會地位的落差，同時其對身份的認同和歸屬同樣存在具備一定的發展隱患。從事的職業是教師，而社會戶籍身份是農民，對學校要承擔教師的責任和義務，對社會同時要承擔農民的責任和義務。因此，民辦教師的“二元身份”常自嘲為“農民中的教師，教師中的農民”。民辦教師與農村學校中的公辦教師相比，漸漸成為農村教師的弱勢群體。轉為正式教師，曾經是一大批民辦教師的為改變自己的社會與職業身份一元化的執著追求。在上世紀80年代初中期，國家相關政策的出臺使其中一部分民辦教師實現了愿望，成為國家計劃編制內的教師，改變了原來具有的“教師——農民的雙重身份”，回歸到教師的一元身份。而部分民辦教師未能轉正，同時又失去了教師的職業光環，徹底回歸農民的身份，使得他們的社會境遇一落千丈。于是，在對農民身份自我認同相對較低的情況下，部分未順利轉正民辦教師其心理準備和生活技能的儲備均面臨新的挑戰，身份編制問題成為這部分民辦教師境遇悲慘的重要影響因素。

（二）代課教師——多元身份結構的臨時性師資

與民辦教師缺少正式的事業編制相同，代課教師與民辦教師之間具有一定的歷史影響。從1985年起，在全國一刀切不允許再出現民辦教師。但我國城鄉教師數量和質量差異的客觀存在是不可否認的事實。在當時邊遠貧困農村中，因為生活環境的惡劣以及財政經費的緊張，上述地區很難分配到公辦教師任教，而民辦教師不允許出現的政策制約使得農村教師的穩定性補充來源的社會環境缺失，取而代之的是代課教師作為一種多元結構臨時性師資在廣大偏遠貧困農村地區開始繁衍。在新世紀之前，代課教師的存在范圍相對固定，以經濟落后的農村地區為主，城鄉結合部也有部分存在，新世紀后，隨著城市的發展和學校數量的急劇擴張，大中型城市中部分學校也存在一定數量的代課教師。由此可見，代課教師是與地方教育發展情況有直接聯系。代課教師的工作特點具有代課的臨時性特征，身份呈多元化結構，有退休的教師、有新畢業的學生、有臨時聘請的社會其他人員，又具備教師資格證的，還有不具備教師資格的。工資報酬是誰聘任誰出資的原則，這與民辦教師的集體出資、國家補助有明顯區別。就目前的情況來看，代課教師的身份地位更令人擔憂。

一方面，代課教師的社會價值更容易被忽視。民辦教師出現時，我國師資力量嚴重缺乏，在這樣的歷史時代中，民辦教師的出現能夠滿足社會對師資短缺的急切需要。因此，民辦教師的產生與存在符合社會對其的要求，容易獲得了較大的社會認同。當時，民辦教師雖然在經濟收入、社會保障方面的獲得較為有限，但在社會尊重度、社會理解力方面并不處于劣勢，甚至還由于物質條件的缺乏而獲得更多的精神支持。與之情況不同，代課教師的出現與存在發生在全國范圍內師資力量相對充足的基礎上，但在部分地區存在數量缺失的情況下。在國家相關部門頒布政策為提高師資質量進行努力之時，一些并未被社會承認的非正式教師堂而皇之地出現在教師隊伍中，他們的出現客觀上會帶來師資水平的整體性下降。近些年來，社會關于代課教師專業素質的批評也是代課教師社會價值被忽視的重要體現。從社會認同的角度看，由于兩者產生的歷史背景和社會需求之間有較大的差異，雖然兩者都處于編外身份，但代課教師的社會身份更顯卑微。

另一方面，代課教師的臨時性更加明顯。與民辦教師相比，代課教師的存在范圍和規模都相對較小，這與歷史現實狀況有必然的聯系。目前，代課教師的分布主要以邊遠貧困農村地區為主，數量相對較少。因此，由于代課教師的范圍和規模問題，代課教師常被區別于民辦教師的常態問題而緩解對待，而將代課教師的存在作為急需解決的問題而考慮。于是，代課教師的轉正機會更加渺茫，甚至其存在身份也隨時遭到否定。因此，相對于民辦教師來講，代課教師的身份更加危急，存在壓力更大。

三、構建科學合理的農村教師身份特性的政策建議

鑒于工作在農村地區的教師在身份問題上遇到的困境，社會各界多年來一直在尋找有效的解決途徑。現存的很多研究將農村教師的身份問題歸屬于法律層面，即通過法律定位的方式對農村教師進行類型劃分和歸屬。這種法律層面的硬性規定雖然能夠在文本層面對其權利和義務進行規定，能夠在一定程度上對農村教師的身份歸屬進行定位，保障其基本的需求。但在實施過程中可能存在的挑戰仍然是面臨的實際問題。從城鄉統籌發展的范疇來建構農村教師身份多元化的新管理模式，不失為一種獨特的視角和有效的嘗試。但這種實踐研究只有建立在對農村教師身份結構認同和分析的基礎上，才會對教師隊伍建設帶來較強的發展動力。

（一）完善城鄉統籌的教師流動新機制，突破地域性的身份標準

由于入職地點帶來的身份定位，使得工作在農村地區的教師面臨由于身份歸屬而帶來的眾多問題。固定化的身份定位與劃分是導致農村學校吸引優秀教師的直接外界阻力，同時也抹殺了工作在農村地區教師的進取意識和發展動力。事實上，相對靜止、獨立的城鄉二元教師管理體制為農村教師的身份認同帶來阻礙。目前，相關部門已經逐漸意識到固定式的管理機制會給教師隊伍帶來發展的阻力。因此，在部分區域內已經開展了教師隊伍的流動體制，但目前所存在的流動體制仍存在問題。首先，目前的教師流動體制，在流動范圍上仍是以城鄉教師的對立作為存在的基礎。表現城市內的學校間教師的流動和部分縣域內的學校間教師的流動。實質上，該流動體制依然沒能突破城鄉地域性的教師身份，這種形式上的流動，并不能真正清除以地域類型為劃分標準的教師身份障礙，城鄉差異的存在，依然是阻礙優秀教師流動的根本原因，農村教師依然是被歧視性的弱勢群體。其次，目前的教師流動的方向不是良性的雙向循環式流動，而呈現出惡性單向度流動的趨勢。這種現象的發生，一是由于城鄉教師專業素質的存在的整體差別，城市普遍由于農村，因而農村學校對于城市教師的歡迎程度要遠遠高于城市學校對于農村教師的歡迎程度。為了促進城鄉教育均衡的發展，保證流動的有序進行，許多地方出臺了有利于農村教育發展的傾斜政策，硬性規定城市學校教師將到農村地區進行交流作為評職稱的重要指標。就目前的實施情況來看，這種單向度的流動趨勢是以城市向農村學校的流動為主，而雙向度的流動尚未具有保障條件。最后，由于只是部分教師的流動，涉及范圍比較小，與之相對的影響力則比較小。總之，城鄉間教師流動新體制的建立，需要一個漫長的探索過程，可能在此過程中遇到各種各樣的問題，但堅持城鄉統一的身份標準是新體制的基本理念，是新體制能夠有效實施的基本原則。

（二）以崗位需求作為教師隊伍結構性管理的依據，實現農村地區多元的教師身份并存

關于教師身份的歸屬問題研究是基于將教師作為與其他職業相異的群體存在，在歸屬分類的過程中，教師隊伍被看做一個整體被歸屬劃分。目前關于此問題的探討，集中在是否將教師與公務員相比較，此探討的核心目的是保證教師的經濟、社會待遇，尤其是對農村教師的保證。然而此問題的存在不僅僅是通過法律規定和社會規則便可以解決的，其最主要的內容是對實踐中凸現問題的合理闡釋和有效解決。一方面，教師的公務員身份定位與教師社會認同之間是否存在必然的聯系，這個問題還待進一步探討。另一方面，社會中存在數量龐大的教師，為教師物質水平的普遍提升帶來較大的社會負重。因此，將教師整體進行無區別的對待存在一定的困難。將教師崗位劃分為不同的類型，按類型需求對教師進行招募不失為一種解決構建農村教師隊伍身份問題的重要手段。農村地區可根據實際情況，在教師隊伍中設置集中類型的崗位，如相對穩定的崗位、流動支教崗位、臨時崗位等。相對穩定的崗位被納入到流動新機制中，參加5年一次的崗位流動；流動支教崗位是為教師的短期流動提供可能性1-2年為限；臨時崗位則是根據生源、教師比例的變化，而設置的特殊崗位。這三類崗位的比例大致為7:1:2，即絕大多數的崗位為相對穩定的人員，約三分之一的人員為流動和臨時性補充人員。這種結構的建構是基于以人為本的社會發展理念的。當然，臨時崗位同樣對教師的專業素質有符合標準的要求，如退休的優秀教師、大學畢業生、符合條件的志愿者、緊缺科目的人員等，可作為臨時教師儲備。臨時教師的存在會在一定程度上解決部分地區教師結構性缺失的問題?？傊?，按崗位需求不同將正式教師內部進行多元劃分，能夠打破“一窩哄”的管理模式，為教師的專業成長提供強勁動力。

（三）為教師身份的認同提供完善的用人制度

造成教師身份缺乏認同的原因很多，主要表現在其職業特點被弱化方面。教師為社會培養人才的社會特質要求教師應在知識儲備的基礎上獲得條件性的資格，更為重要的是將自身的知識和技能進行傳遞，這就要求教師應具備特殊的溝通、管理等方面的能力。對于教師優良的衡量，實質上是對教師整體素質的衡量。而社會實然狀況中存在著較多忽視教師職業特點，將知識儲備看作成為教師的唯一條件，當然這種狀況與歷史上師資隊伍的急缺有緊密的聯系。在師資供給相對充足的今天，通過特定程序對教師職業特點進行強化，有利于提升教師身份的認同。首先，把住入職關，吸引社會最優秀的人成為教師。增強教師職業社會吸引力的方法很多，其中提升經濟收入而帶來的社會吸引力提升作用最為明顯。在社會吸引力提升的前提下，通過嚴格的測試與衡量吸引到優秀人才加入到師資隊伍中具有可能性。其次，打破傳統的教師資格終身制，定期重新考核。傳統的教師資格制度是成為教師的基本條件，在入職前獲取資格后，教師對于條件性知識束之高閣，而專注于學科知識和技能的運用。在我國的基礎教育中，學科本位不僅體現在教育制度、政策文本中，更是在大眾生活中逐漸根深蒂固。[5]事實上，教師所掌握的條件性知識對教育效能和教師職業特征的呈現具有不可替代的重要作用，它不僅有助于理解教師行為的意義，而且還能為教師的專業發展找到切實可行的出發點。[6]終身的資格認定制度在教師專業成長的動力方面存在消極干預，不利于形成教師專業自主發展的源動力。最后，規范解聘制度，使教師隊伍存在優勝劣汰的良性競爭。對于教師隊伍招募和培養過程的高要求是保證師資隊伍水平提成的基礎，面對不能勝任教師職業的在崗教師，規范的解聘制度是提高競爭意識的保障。通常教師是否能夠勝任本行業，不是通過短期考核便能做出準確界定的，而是需要在長期的實踐中驗證。解聘制度的規范，是在對教師高要求的基礎上，形成全社會范圍內的身份認同。總之，突出教師職業特點一系列程序建立，能夠有效保障教師身份認同的可能性，是解決農村教師身份問題的重要路徑。因此，本文提出了以崗位劃分為標準的多元教師身份，希望使得教師隊伍呈現出多層次、多樣化的特點，使得教師隊伍在整體素質提升的基礎上，根據實地情況采用適合的形式促進教師的身份認同。

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*本文系教育部人文社會科學重點研究基地2009年重大項目“農村中小學教師培訓實效性研究”的階段性研究成果之一，課題編號：2009JJD880008。

李伯玲/東北師范大學農村教育研究所副所長，研究方向：農村教育 孫 穎/東北師范大學農村教育研究所博士研究生，研究方向：農村教育，比較教育

（責任編輯：曾慶偉）