教師教育改革代價芻議*

● 楊 躍

教師教育改革代價芻議*

● 楊 躍

以大學化、開放化、專業化、一體化、市場化為主旋律的教師教育改革取得顯著成效，也遭遇改革代價，比如：傳統優質教師教育資源的流失、良性競爭環境生成的艱難、不同教育間協調與平衡的不易、激烈利益沖突的易發及教師教育公益性的受損等。深化教師教育改革應樹立代價意識、強化責任倫理，建立多元參與的改革決策體系，將師范生的全面發展及其教師專業可持續發展作為終極價值關懷。

教師教育改革；改革代價；責任倫理

任何制度變革與創新都有可能付出一定代價（cost），“它們或是作為獲得某種東西的必要費用，或是作為一種行動的不可避免的結果或懲罰。”[1]人們在價值實踐與價值創造過程中，基于實踐主體的發展需要，在價值創造過程中的代價付出包括成本性代價付出（人、財、物上的投入）、犧牲性代價付出（為換取當前主導性價值目標的實現而對原有價值以及其他并行有益的價值的暫時割棄與犧牲）和負性代價付出（因主觀失誤或主體素質不足所造成的背離正向價值取向的負性的消極后果）三種[2]。“沒有任何沒有代價的社會變遷，必須認真嚴肅地提問的是這種代價是什么，以及誰被要求付出代價，預計的受益能否使這些代價可以被人們接受。”[3]20世紀90年代以來，經歷了百年滄桑的我國師范教育體系發生了翻天覆地的變化，大學化、開放化、專業化、一體化、市場化等成為新一輪教師教育改革的主旋律，現代中國特色教師教育新體制的探索取得可喜的成效，也伴隨著不曾預期的意外后果。本文即關注這場卓有成效的改革，作為一種按照預期目標以改進實踐的有意識嘗試，在改進了一些不盡人意之現狀的同時是否被迫做出了某種犧牲（如為了優先實現教師教育的某個價值目標而不得不犧牲或舍棄若干對自身有益的價值追求）以及正在或可能出現的不良影響（如不得不承受改革目標自身帶來的消極后果），以期推進教師教育改革的深入開展。

一、大學化改革導致傳統優質資源流失

《2003-2007年教育振興行動計劃》明確提出“改革教師教育模式，將教師教育逐步納入高等教育體系，構建以師范大學和其他舉辦教師教育的高水平大學為先導，專科、本科、研究生三個層次協調發展，職前職后教育相互溝通，學歷與非學歷教育并舉，促進教師專業發展和終身學習的現代教師教育體系”后，全國中等師范學校、幼兒師范學校由1000多所銳減到100多所，絕大多數學校轉制為普通中學或中等職業技術學校，少數學校通過合并等方式升級為高職高專類院校。

旨在由“舊三級”提升為“新三級”的教師教育體制變革明確取消中等師范教育層次后，中師學校急劇淡出，師專院校也迅速萎縮，各地紛紛進行的重在優化教師教育內部結構、提高教師學歷層次的教師教育大學化改革，在提升中小學教師形象、滿足社會對優質教師素質要求的同時，也導致意想不到的尷尬現實：不僅曾被公認為“全國各級各類學校中辦得最好的學校”、“全面實施素質教育典范”的中師學校不得不“下馬”、“改行”，傳統優質教師教育資源流失令人痛心，大學化教師教育培養的學歷和文化素質得到提高的小學教師在彈唱、繪畫、游戲、板書等教育基本技能方面卻明顯削弱；師專院校萎縮和中師淡出后，大量本科甚至研究生學歷的畢業生不愿到鄉鎮、農村地區就業使農村師資愈加匱乏。事實證明，“倘若稍做一點客觀理性的分析，就不可能得出‘從現在起僅用十年左右時間就可以將現有的三級師范教育層次結構完全改為二級師范教育結構，中師已完成其歷史使命，應該退出社會舞臺’的武斷結論。”[4]

二、開放化改革并未真正產生良性的競爭活力

1999年中共中央和國務院 《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確提出，“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”；2001年國務院 《關于基礎教育改革與發展的決定》強調，“完善以現有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養和培訓相銜接的開放的教師教育體系”。在這種精神推動下，一批綜合性、非師范類高校相繼加入教師教育行列。教師教育體制開放化改革的初衷是打破師范教育封閉格局，引入競爭機制，吸引高水平綜合性大學參與教師教育，提高教師培養質量。然而，2000年后陸續成立“教育學院”或“教育研究院”的重點綜合性大學并未實質性地介入中小學教師培養，多是致力于教育學科和教育學術的發展，以填補學科空白、完善學科門類；甚至新設的這些教育學科（學院）在大學學科結構中“多半只是一種點綴，一種近乎于可有可無的邊緣性存在”[5]。這些綜合性院校既無意憑借多學科優勢及科學、人文底蘊著力提高基礎教育師資培養質量，也無力在教師教育學科、專業、課程、教材、師資隊伍建設及實踐資源積累等方面做好充分準備。

當然，開放化改革確實使大量非師范院校有機會介入教師教育，也確有一部分綜合性大學在積極參與教師教育，但這些綜合性大學其實大都系師范院校“變身”而成，或是原先獨立設置的師范院校被并入綜合性大學后成為專門從事教師教育的二級學院（師范學院或教育學院），或是師范院校直接更名為綜合性大學并繼續承擔教師教育任務。不可否認，開放化改革使我國傳統師資培養體制發生深刻的結構性變革，師范院校的壟斷地位不復存在；然而，盡管教育部多次重申實力較強的高校要在新師資培養中做出貢獻，事實上教師教育市場開放不僅沒有出現許多實力強勁的綜合性大學涉足中小學師資培養、對師范大學形成強有力沖擊的競爭局面，“實質性從事教師教育工作的綜合性大學寥寥無幾，遠未能達及當初所設定的提高教師教育質量和專業水準的本宗”[6]；而且進一步加速了師范院校的綜合化步伐。雖然我們很難準確區分事件的因果關聯，但開放教師教育體制、師范院校綜合化發展合法化等帶來的始料不及的沖擊也是眾人皆知的。盡管國家反復要求各級各類師范院校準確定位、辦出特色，一些師范院校也開始加強教師專業化教育改革，但師范院校“改轍易幟”成為潮流，并校、改名之風吹遍全國，教師教育被嚴重削弱。

三、專業化改革面臨不同教育間協調與平衡的兩難

師范院校因自身學科發展及國家投入的不足，在綜合化進程中不得不選擇漸進式發展路徑，旨在增進未來教師專業知識、鍛煉專業技能、陶冶專業精神的教師專業化教育遂成為師范院校改革目標。各級各類師范院校在人才培養模式、學制與學時、專業設置、課程與教學等方面采取各種舉措，比如：成立名稱不同的專業學院、重組專業團隊，將文理學科教育與教師專業教育由混編改為分離，增加教育課程比重、強化教育實踐訓練，將文理學科專業師范方向的學生納入專業學院培養和管理等。然而，教師教育涉及的不同類型教育之間如何協調、平衡與融合？處理不當，教師專業化教育改革便可能遭遇代價。

首先，如何同步優化通識教育與專業教育。19世紀以來成為高等教育核心要義的專業教育旨在給予受教育者未來從事專業工作所需的專門知識和技能，重在培養其做事的專業素養。雖然大學為適應各種職業本身的專業化發展之勢而為學習者提供專業化教育服務不可避免也頗有效益，但正如美國高等教育學家羅德斯所謹慎認為的那樣，任何好處都有代價，帶來豐厚利益的專業教育也有削弱通識教育的負面影響，會出現“人”之培養讓位于“才”之訓練的危險，因為專業化造就了領域意識，每一個專業所取得的進展僅僅在其自身領域，而且這種領域意識很容易導致只在自身領域生活（懷特海稱之為“智力獨身主義”），從而喪失專業本應包含的完整性和豐富性[7]。事實上，專業教育和通識教育相輔相成、互為補充，缺少任何一個都不是完善的大學教育；教師教育尤需將二者有機融合，加強人文性、優化博雅性，促進未來教師的思維、表達、交流及價值判斷、鑒別、選擇能力的發展，因為教師職業更需“上知天文、下知地理，橫穿中外、縱貫古今”。當前我國教師教育中的通識教育還存在認識不到位、師資水平不高、教學方法陳舊、課程設置不合理、學生選課動機功利等不足，在提高師范生人文與科學素養、反思與批判意識、進取與創新精神等方面的實際效果也亟待改善和加強。然而，近年來教師專業化教育改革“關心專業有余、重視通識不足”。以課程改革為例，在主張加強學科知識深化、提高學生學科素養、削減“大而無當”的教育類課程、依學科專家模式培養教師的學科化傾向與呼吁加大教育類課程比重、改造教育理論課程、強化教育技能課程、增加教育實踐課程的專業化傾向的對峙中，原本薄弱的通識教育更少有顧及，鮮有關于教師教育中通識類課程與專業類課程關系的探討及通識教育優化舉措的思考。更重要的是，師范生成長為具備卓越素質的教師并非單純依靠專業知識能力的獲得，需要依托大學的人文環境特別是充滿師范精神的校園文化；只有在充滿博愛、自主、負責的師范精神熏染中成長，師范生才能真正體驗和積累對教育教學活動的感悟與思考，這種體悟與智識則是成為優秀教師不可或缺的條件。從這個意義上說，師范生所接受的通識教育與專業教育都是需要“舉全校之力”而為的；而如何使“舉全校之力”進行教師專業化教育改革真正落到實處，亦并非輕而易舉。

其次，如何有效融合文理學科知識與教育專業知識。教師教育是典型的雙學科專業型教育，學科專業與教育（教學）專業是教師成長不必可少的兩翼，這早已是學界共識；但在與非教師教育專業修業年限相等的有限學制框架內，如何既優化教育專業又深化學科專業、體現文理學科與教育專業間的平衡，并契合教師知識的融合性特征，真正實現學科專業知識與教育專業知識的融合以提升教育學術能力？這是一個根本性的兩難困境，以為“學科知識+教育知識=教師專業知識”以及“學科專業教育與教師教育分離即能實現教師專業化目標”的認識和行動依然是有風險的。如果教師專業化教育改革中，這兩類知識在課程內容、組織機構、教學方式等方面仍然缺少溝通和互動（比如學科專業教育按照學科知識的理論邏輯展開、教育知識按照教育思維邏輯組織），那么師范生在不同學院教師課堂上習得的學科知識并不能因教育知識而更加適宜教學，教育知識也難以在學科知識學習中彰顯魅力，其教師專業知識結構依然是分散的。

再次，如何兼顧并重專業針對性與職業普適性。當前我國高等教育普遍面臨人力資源的市場化調節，教師職場吸引力增強的同時也因社會亟需既有深厚學科基礎又有卓越教學能力的優質教師而競爭激烈，由賣方市場向買方市場的結構性轉變使教師入職門檻明顯提高，中小學校作為獨立法人實體在自主選擇師資中越來越以成熟教師標準來考核師范畢業生，有意愿成為中小學教師的師范畢業生并不都能如愿以償。教師專業化教育改革同樣面臨在提升專業化水平的同時不降低個體普適性社會生存能力的兩難選擇：是更強調寬口徑、厚基礎，使師范生更好地適應充滿不確定性的未來，還是更突出專業勝任力，使其更快地適應中小學教育工作？課程與教學是更突出教師知識的實用性、策略性還是內在系統性、原理性？專業化教育是否潛藏著專業化程度越高、適他性水平越低的內在悖論？更何況高等教育培養的專業能力與就業市場的真實需求常常并不一致；如果經過專業化培養的師范畢業生沒有機會做教師，如何才能使其具備更廣泛的社會適應性而不造成教育資源的浪費？“為學生的職業、事業發展做準備，進而強調培養專業化的‘對口’人才是最具市場魅力的，然而大學畢竟和職業培訓機構有本質的不同，它是‘教育’而不是定向訓練……單一的專業教育只能將人工具化，學生在專業面前失去人的自主、自由的特質，專業教育成為技術教育、工具教育。”[8]既培養高素質的專業化教師，又能使師范生順利適應瞬息萬變的職場，這是教師專業化教育改革應努力追求的目標；否則，愿意卻暫時沒能進入教師職場的師范畢業生就可能成為改革代價的無辜承擔者。受教育者是處于發展中的人，人的發展的不可逆決定了教育改革的代價不可補償；教育改革必須基于教育自身固有的倫理性使每個人的權益都得到保障，不能為了當下、局部的利益而犧牲長遠、整體的利益，“每個人都擁有一種基于正義的不可侵犯性，這種不可侵犯性即使以社會整體利益之名也不能逾越。”[9]這是教育改革代價的特殊所在，也是教師專業化教育改革如履薄冰的根源。

四、一體化改革誘發激烈的利益沖突

針對傳統師范教育體系中教師職前培養與職后培訓分離導致職后培訓無的放矢、事倍功半甚至出現“水平倒掛”現象等諸多不足，學界認為原本只是以中小學教師學歷補償教育為主要任務的傳統教師職后培訓機構（如教育學院、教師進修學校等）已無力再勝任新時代教師職后培訓的使命；進而提出職前職后一體化的改革動議，強調要打破各地區條塊分割、各自為政的師范教育管理體制，通過合并、改組等形式逐步將各地區的教師培訓機構并入師范院校或綜合性大學，重組教師教育資源。全國各地的教育學院、教師進修學校數量雖然迅速縮減，但與教師教育職前職后一體化的改革目標仍然相距甚遠。

教師職后教育機構并入綜合性或師范類院校后，在高校競爭體制下，這些院校大多更側重學科建設、致力于增強科研實力，中小學教師在職培訓往往只是學校的創收之舉，付出的精力和取得的成效極為有限。尤其不能回避的是，一體化改革行動雖說是制度變遷必需的結構性調整，但“同教育學院現有一大批人員的崗位、職務、待遇、福利等一系列切身利益狀況變動與否的現實問題緊緊糾纏在一起，導致他們對自己的未來在相當程度上產生了不確定感”，觸及原有利益格局的利益調整會誘發不同群體間的矛盾與沖突，引發處于失范狀態的結構性問題，“在一些復雜因素的綜合作用下，他們的利益訴求有時還會以某種過激的方式表達出來”；“在有些地方，甚至出現這樣的現象：政府主管部門本來已經作出撤銷當地教育學院建制，將之并入普通師范院校的決定，但面對教育學院持之以恒的強烈反對，尤其是在教育學院教職員工以某種過激的方式表達利益訴求后，最終收回了原先決定。結果，教育學院不但沒有被撤銷建制與合并，反而還升格為本科院校，并在此基礎上進一步謀劃學校的改制等。”一體化改革中不同利益群體出于自身利益訴求而產生的改革阻抗不容小覷。“究竟如何才能做到既不傷害傳統教師職后培訓機構現有人員的切身利益，又真正實現教師職前培養與職后培訓的緊密銜接與有效互動，這實在是教師培養培訓一體化體制改革者面臨的一項極具挑戰性的課題。”[10]

五、市場化改革沖擊教師教育的公益性

在發展市場經濟的社會背景下，教師教育改革也積極引入市場機制，力求在國家宏觀調控下充分發揮市場配置教師教育資源的優勢。比如，國家將選擇培訓機構和內容的權利交給中小學校及其教師，使教師教育機構必須重新尋找自己的發展定位，思考如何變革內部管理體制、優化資源，最大限度地提高資源利用效率、辦學效益和教育質量，在多元競爭格局中贏得一席之地。然而，由于我國當前教師教育市場遠未成熟、教育宏觀調控缺乏有效監督機制，經費來源多元化等教師教育市場化改革產生的意外后果也是人們始料未及的，比如：根深蒂固的狹隘教育學術觀與對教師專業性的輕慢導致師范性式微、生源質量下滑、師范生專業安全感與專業學習信心缺失、依據市場需求設置教師教育專業的科學性與前瞻性分析不足、教師教育機構發展水平參差不齊，以及教師教育投資、院校布局、學科層次等方面嚴重的結構不均衡，等等。可以說，教師教育市場的無序化極大地沖擊了教師教育的公益性。

教育是公益事業，“國家對于舉辦教育承擔著根本的義務，對于義務教育是如此，對于非義務教育，國家也不能完全將其推到市場，因為學校教育包括非義務的高等教育，與共同體的公共利益的豐富、與共同體的公共福祉聯系在一起。”[11]基礎教育的公益性決定了旨在為基礎教育培養師資的教師教育與體現公共性、普及性、公平性的基礎教育具有共同的價值目標和公益性。教師教育是國家教育體系不可分割的重要組成部分，始終擁有鮮明的國家屬性。盡管高等教育具有一定程度的私人產品屬性，但教師教育不同于其他高等專業教育，“在市場經濟條件下，尤其是在我國各地區經濟和社會發展不平衡，教育發展不均衡、不公平的現象還比較突出的情況下，我們不能把教師教育看作是純粹的市場行為和個人行為。否則，教師隊伍的整體優化和全面提升將變成一個緩慢的自發過程，其表現出的地區差異、校際差異將會繼續拉大。 ”[12]

總之，教師教育改革處在環境復雜、利益分化、矛盾多發、后果難以預測的時代場域；以人的全面發展為中心的個人本位價值觀應是制度變革的終極關懷，“從代價視角看，人的發展本身才是大學制度設計與制度變革的終極價值關懷之所在”[13]。這無疑是我們反思教師教育改革的基本出發點。我國教師教育制度變革及中國特色現代教師教育制度建構是極其復雜的系統工程，為盡量避免初衷美好的改革愿景在實施過程中產生不必要的代價，需要深入思考面對種種兩難，如何樹立代價意識，“兩利相權取其大，兩害相權取其輕”，把握好代價之“度”，力求以最小代價謀取最大發展，并加強制度建設，提高改革參與者的代價意識與責任擔當，努力尋求合規律性、合目的性、合科學性的改革行動，力爭將教師教育改革在為實現某個或某些目標的過程中產生的負面影響、消極后果降至最低。

[1]鄭也夫．代價論——一個社會學的新視角[M]．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1995，1．

[2]王全林．高等教育的制度創新代價論略[J].清華大學教育研究，2004，(5)：27-32．

[3][美]史蒂文·瓦戈．社會變遷（第 5版）.王曉黎譯．北京：北京大學出版社，2007，248.

[4]洪宇平.對中等師范教育的再認識[J]．福建論壇（人文社會科學版），1996，(專刊）：108-109.

[5][10]吳康寧.地位與利益：教師教育改革的兩大制約因素[J].當代教師教育，2009，(3)：1-6.

[6]楊天平，中國教師教育制度改革的戰略審思[J]．中國教育學刊，2009，(6)：1-4．

[7]參見[美]弗蘭克 H．T．羅德斯．創造未來美國大學的作用[M]．王曉陽等譯.北京：清華大學出版社，2007,35-46.

[8]于忠海.大學通識課程“不通”問題反思及其改進理念[J].教育與現代化，2010，(2)：16-20．

[9][美]約翰·羅爾斯．正義論[M].何懷宏等譯．北京：中國社會科學出版社，1988,3．

[11]金生鈜，中國教育制度變革滯后帶來的三個問題[J]．中國教育學刊，2008，(12)：19-23．

[12]秦克鑄．“師范生免費教育”政策回歸：新時期教師教育政策的重大調整[J].當代教育科學，2007，(8)：25-28.

[13]王全林.大學制度變革中的價值本位博弈[J].高等教育研究，2006，(11)：44-48.

*本文系江蘇高校哲學社會科學重點研究基地南京師范大學教育社會學研究中心重大項目 “社會學視野下的中國教育改革研究”、教育部人文社會科學研究青年基金項目 （10YJC880143）“改革開放30年我國教師教育改革研究”的階段性成果之一。

楊 躍/南京師范大學教育社會學研究中心研究員，教師教育學院教授

（責任編輯：劉吉林）