期待深度變革的課堂
——基于山東大學附中三節公開課的反思

● 趙 勇

期待深度變革的課堂
——基于山東大學附中三節公開課的反思

● 趙 勇

2011年6月11日上午，山東大學附中召開了語數外三科教師參與的課堂教學研討會。語數外三科老師分別提供了一節公開課。他們都沒有使用自己的學生，并且都針對初一的孩子講授了初中二年級的教學內容。從整體上看，三位老師都能夠圍繞教學重難點展開教學，且教學方式多樣，學生參與積極而充分，學習效果良好。這三節課的背后有著什么樣的、值得關注的成功經驗?他們還有著哪些有待提高的空間?我們所期望的理想的課堂教學是什么樣的?如何推進課堂教學朝向理想的、有深度的課堂變革邁進?筆者對此進行了探索。

一、三節公開課折射出來的成功經驗

（一）圍繞核心目標展開教學

在課堂教學上，教師抓不住重點，眉毛胡子一把抓，這是導致課堂低效的一個重要原因。三位教師的課堂教學都突出了教學的重點。《喂——出來》一文是一篇精讀課，對于一篇包羅萬象的課文，教師究竟讓學生學習什么，這是一個重要的教學決策問題。本課老師沒有開展字詞的教學，也沒有分析段落的大意，而只是以思想對話的方式引導孩子理解文本。數學教師沒有機械講授平行四邊形的性質，而是讓學生進行了探究。英語教師在針對初一的學生講授《英語閱讀的技巧》時，也沒有大幅度地講授有關知識，而是在告訴學生規則的前提下進行了高密度的訓練，在訓練中讓學生體悟規則，進而理解規則、鞏固規則。對教學重難點的定位正確，是三位教師課堂成功的首要原因。

（二）教師具有課程意識

什么是課程意識？學界并沒有一致的認識。筆者認為，課程意識首先是一種兒童意識。也就是說，是讓兒童適應既有的課程還是讓課程適應兒童，這是衡量教師是否具有課程意識的一個重要標志。傳統教學之所以缺乏生氣，蓋與教師缺少課程意識以至于讓學生機械地適應課程有關。要使課堂煥發出生命的活力，需要教師敢于改造既有的課程體系，使課程能夠適應學生?！队⒄Z閱讀的技巧》一節，是教師建立在學情調查的基礎上，根據初一學生畏懼有生詞的閱讀、缺乏長段落閱讀的經歷而設計的，這對于彌補初一學生閱讀的短板，實現初一和初二學生的有機銜接具有重要意義。課程意識還表現為教師能夠站在學生發展的角度系統地設計教學內容、教學方式、教學評價等課程教學要素。按照學校的部署，各學科教研組對各自的課程體系進行了建設。如語文教研組構建了整合的國家課程和自主開發的特色課程（銜接課、閱讀課、綜合實踐課、文學社、傳統文化、語法課）。針對上述課程，他們還從課程資源、課程實施（包括教與學的方式）、課堂改革、課程評價四個維度進行了系統的思考，相對于時下一些教研組零星的思考和行動，語文組顯得尤為可貴。在新課程實施背景下，教師們能否像專家那樣系統思考課程標準、教材、教學、學生、教學環境等課程教學要素，是衡量教師課堂教學水平的一個重要尺度。從三節課來看，三位教師初步具有了系統思考課程教學要素的可貴品質。

（三）以學生為中心的教學追求

有效教學總是把學生置于中心的位置進行考慮。低效的、無效乃至于反效的教學往往忽略了學生，呈現出單一的“教師中心”取向，這實際上取消了教師與學生之間的豐富關系。正如計劃經濟時代的企業生產一樣，在那個時代，企業與顧客實際上沒有任何關系，因為企業是按照上級的指令生產的，生產什么、生產多少、生產什么規格的產品等都由上級的指令說了算。計劃經濟的這種模式一度使得國民的生活質量處于非常低劣的層次。在市場經濟時代，現代企業要發展起來，必須以客戶為中心，通過市場調查等手段認真研究客戶的需要，根據客戶的需要確定產品的數量和規格。在這樣的導向下，各個企業都把客戶的需要放在第一位，其直接的后果就是帶來了經濟領域的繁榮和國民生活水平的提高。我們今天的教學之所以效果不彰顯，一個重要的原因就在于我們的教師一定程度上在思想、行動等方面還停留在“計劃經濟”時代。當教師一味照本宣科、機械講授的時候，就意味著他與其“客戶”——學生之間并沒有形成實質性的、豐富性的關系。以學生為中心的教學能夠把教師、學生、教材、環境等綜合起來考慮，既考慮教師與學生的交往方式、評價手段、學生心理發展水平等，又考慮教的內容的適應性（如不同知識類型知識的不同學習方式）；既考慮課內的思維訓練，又考慮課外的實踐體驗；既考慮教材內容的調整、整合，又考慮教材之外學習資源的發掘等；既考慮著眼于大多數學生的授課內容和授課方式，又考慮個別或者部分學生的不同的學習速度、學習風格的差異以及有針對性的應對等。三位教師在授課中之所以取得了良好的效果，跟他們以學生為中心的教學設計密切相關。如果不以學生為中心來開展教學的話，他們就不可能有所為、有所不為地確定教學目標。同樣，如果不以學生為中心來開展教學的話，他們就不可能開發出豐富的課程資源、多樣的課型流程設計。

二、三節公開課存在的問題

盡管從整體上看，三節課都是成功的，但是，細致看來，三節課仍然存在著一系列的問題。

（一）留給學生思考“為什么”的時間不足

三節課都試圖把思考的機會留給學生，然而，我們發現，學生思考的時間還是有所不足。語文教師采取了問答式教學，教師的“問”占據著主導的地位。學習有如此難度的文章，這樣的教學方式無可厚非。然而，可能由于教師使用的是陌生的學生，也可能教師在追求教學的進度，教師往往針對一個學生接二連三的追問。這種問答方式，難以保證其他學生做深度的思考。數學課上在個別的地方也出現了同樣的問題。對于教師設置的問題，應該面向全體學生，而不能讓一個學生“包攬”了。在英語的課堂上，教師通過訓練題期望學生掌握“從句子本身”和“上下文”來理解生詞的含義，這一做法有積極的價值，這類知識需要在“實戰”中理解和逐步掌握。但是，在進行訓練時，盡管訓練題上設計了“為什么”，但留給學生的思考時間仍然不足。比如，當出現“but”時，就可以運用“反義詞”法來猜測畫線單詞的含義，因為“but”是“可是”、“然而”的含義，意味著“轉折”、“相反”。諸如此類的“技巧”可以聚類分析，讓學生把握住相應的規律。

（二）小組合作中存在“假合作”

三節課都有小組合作教學法的運用。但是，前后位的學生聚攏過來就是“小組合作”嗎?在這樣的小組合作中，學習優秀的學生一下子說出了答案，后進生往往隨聲附和，稀里糊涂地搭上了“便車”。盡管小組都能夠正確地回答教師提出的問題，但學生未必都真的學會了，“南郭先生”可能比比皆是。一個有效的合作往往包括四個條件：主體的意愿——學生對問題感興趣而愿意參與；可分解的學習任務——每個學生都承擔不同的任務；共享的規則——具有像打牌活動一樣的學習規則；互惠的效益——合作對每一個人都有積極的作用，而不只是對一兩個學生有作用。因此，這樣的合作活動在課堂中一定是少之又少、值得教師花費大量的教學時間讓學生展開的有價值的重大 “問題”，而在這樣的合作中，一定是“一個都不可少”的，是全面參與的。僅僅討論一下答案、統一一下小組意見的合作活動，其價值與教師講授并沒有兩樣，甚至可能不如教師講授有效。

（三）教學目標清晰度、具體化程度不夠

這一點既是現象，又是上述兩點的原因。教學目標模糊，這是時下絕大多數教師都存在的問題。教學目標的模糊化說明教師是憑經驗開展教學的，也說明教師對于學生的學習現狀缺乏精準的把握，對于學習什么、怎么學、學到什么程度、如何評價等教學要素缺乏系統的設計。比如，在數學導案中，教師設定的教學目標是：理解平行四邊形的概念，能用多種方法探索平行四邊形有關性質；掌握平行四邊形的性質并會簡單運用。其中，對于概念的理解，究竟理解到什么程度才算是理解了呢?如何理解呢?目標中并沒有反映出來。有效的教學目標應包含著知識點是什么，如何學習它、學到什么程度這樣三個要素。簡單的一個行為動詞并不能表達出這些要求。

教學目標的模糊化很容易導致課堂教學時的“胡亂作為”。如數學要求學生能夠運用“多種方法”來探索平行四邊形的性質。所謂多種方法指的是測量法、折疊法、證明法，對于前兩種方法，簡單演示一下就夠了，學生很容易理解，也很好運用。證明法應是本節課的重點和難點。教師設計了問題征集這個環節，學生在黑板上寫下了6個問題，有趣的是，沒有一個涉及到測量法和折疊法運用的，但教師還是在課堂上花費了一定的時間來處理學生已經會了的問題，這顯然是對課堂教學時間的浪費。由此看來，如何在課堂上根據學生的學情重新進行教學決策，并制定出清晰的、可以評價、可以檢測的教學目標來，將是進一步提高課堂教學有效性的一個重要問題。

三、課堂教學進一步改進的方向

教學是一門科學，必須用科學的精神和技術進一步推進課堂教學的發展?？茖W視野下的教學需要回答以下三個問題：我要讓學生去哪里?我如何讓學生去那里?我怎么知道我的學生是否到達了那里？換個角度來看，第一個問題是教學目標問題，第二個問題是教學方法問題，第三個問題是教學評價問題。

（一）關于教學目標

從三節公開課來看，當前教師們不是沒有目標，也不是不能抓住主要的目標，而是不能把教學目標具體化。要使教師們撰寫出具體的、清晰的可以評價、可以檢測的教學目標來，需要教師認真研究課程標準，特別需要開發出與內容標準相匹配的表現性標準來。表現性標準在我國的課程標準中是缺失的，而作為判斷學生學習程度的一個標準，它在國家層面的缺失，嚴重制約了課程標準的深入實施。作為一線教師，根據內容標準開發表現性標準，亟需行動起來。

制定合理的教學目標，不僅需要研究課程標準，還需要對學生的學情進行調查。奧蘇貝爾在其《教育心理學》一書的扉頁上寫到：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學”[1]可見，進行學情調查，在此基礎上制定可行的教學目標是多么重要。在三節公開課中，教師們都有了學情調查的意識，如英語學科開展了專門的學情調查，而數學和語文在導入新課之后，教師采取問題征集的方式，實際上也是對學生自主學習狀況的檢查，可以看作一種學情調查的方式。只不過，教師們所做的調查還不夠具體，缺少扎扎實實的“證據”。如何把學情調查建立在證據的基礎上，用證據來說話，關系著教學目標制定的質量。

當然，要確定一節課的教學目標，也需要教師具有整體的教學目標意識，即能夠根據課程標準建立某一學科的目標體系。只有教師具有了整體的學科的視野，他才能夠有效定位一節課的教學目標。如果說整個學科的教學目標體系相當于坐標系的話，那么，一節課的教學目標就相當于坐標系中的一個點。只有建立起坐標系來，才能確定下某一個點的位置。缺少了坐標系，某一個點的位置就難以確定了。因此，教師要想定位準確一節課的教學目標，還需要對整個學科的目標體系有清晰的把握。

教學目標是教學的起點和歸宿。強調教學目標預設的重要性，但教學目標并不都是預設的，也不都是拿來“教”的。教學目標具有生成性，但是，如果沒有好的預設，怎會有良好的生成呢?注重教學目標的生成性，也是有條件的，其條件之一就是教師必須有良好的預設。只有這樣，才能保證生成目標的有意義性。對于教師來講，他確定教學目標的過程，實際上是逐漸“排除”的過程，即教師要確定哪些目標可由學生自主完成，哪些目標必須由教師引導完成。經歷這樣一個“排除”或者說“篩選”的過程，最終教師所尋找到的目標才是課堂中必須“有所為”的目標。

（二）關于教學方法

教學目標有著內在的體系，它不僅規定著教什么、怎么教，也規定著教到什么程度。因此，如果教師尋找到了需要在課堂上必須有所作為的教學目標的話，那么，他就應該相應地知道了該用什么方式來讓學生學。

就學生學習的內容來講，有著不同的知識類型。按照布魯姆的分類，有陳述性知識、程序性知識、策略性知識、元認知知識。對于陳述性知識，只需要讓學生記記背背就夠了；對于程序性知識，需要大量的練習；對于策略性知識，即概念類、原理、定理、規則類的知識，需要學生更多思維力的投入，需要運用發現法或者講授法來學習。究竟用發現法還是用講授法，這需要根據知識的具體情況來確定。比如本次英語課上的英語閱讀規則知識，這對于初一的孩子來講，讓其發現閱讀的規則，需要費時很多，效果也可能不佳。教師直接講授出來，然后進行大量的練習，讓學生在練習中體悟和鞏固，就會收到更好的效果，這也更適合高效率的課堂學習方式。在語文課上，為了讓學生正確把握文本，教師把發現法與講授法結合起來，想讓學生發現，在發現中點播，使得學生較好地理解了文本的含義。對于元認知知識，需要給予學生一定的時間和機會，讓其進行反思和體悟。從上述的論述可以看出，不同的知識類型有著不同的合適的學習方式，也相應地有著合適的教的方式定位。因此，對于不同的知識類型，教的方式其實某種程度上來講是可以確定的。而要實現這一點，必須首先實現教學目標的具體化。

（三）關于教學評價

教學評價重要的是需要跟教學目標一致起來。教學評價與教學目標不一致，這是時下課堂教學中存在的嚴重問題之一。有效教學的評價、能夠促進學生學習的評價需要的是目標參照評價，而不是常模參照評價。

事實上，促進學習的評價是滲透到教學的始終的，呈現出教學即評價的特色。當教師確定教學目標之后，就會圍繞著目標的學習設置相應的有著內在聯系的學習環節，上一個環節是下一個環節學習的必要條件。當教師根據學生的展示或者扮演、問答等行為發現環節一的知識點已經掌握時，教師根據此證據就可以開展下一個環節的教學，如此直至整個教學目標的完成。因此，一個高質量的課堂教學過程，一定是評價貫徹始終的，在這個過程中，教師的教同時就是收集證據并運用證據的過程，而這樣的教學過程，一定是能夠促進學生學習的過程，也一定是有著教學質量保證的教學過程。

就三節公開課來講，三位老師在課堂教學中也初步呈現出了“教學=評價”的教學追求。如語文教師在與學生進行文本基本含義的對話后，發現學生基本理解到位了，便轉入了有一定挑戰性的文本分析，從人們的填洞行為表象，進而引領學生看穿其間的利益誘惑，最終上升到人性的高度來把握文本。教師之所以敢于把教學的難度調整到如此之大的難度，源于其教學過程中的“評價”，并通過評價找到了加大教學難度的“證據”。這樣的教學決策就是有依據的，不是憑經驗做出的。數學課如果能夠動態捕捉到精準的教學目標，從設計的學案稿中遴選合適的題目讓學生來做，從而檢驗一下學生是不是達到了教師所期望的教學目標，這堂課一定會更精彩。

與教學目標一致的教學評價是能夠促進學生學習的評價，這就需要在教案的設計、評價、命題等方面進行專業的訓練，特別是具有與教學目標一致的命題能力，如果教師不能有效達成這樣的專業素養，想開展優質高效的教學幾乎是不可能的。

四、引發課堂深度變革的條件

從三節公開課教師們課堂教學的表現來看，部分教師具有了追求卓越教學的內在素質，從學校內部的管理來看，學校也具備開展優質高效教學研究的基本環境和基本條件，但從理想的課堂教學要求來看，無論是教師還是學校的內部管理，都還面臨著極大的挑戰。人類的教育教學改革實踐證明，要想在一所學校內部開展有深度的課堂教學變革，必須滿足一系列的條件。

（一）要有自為的教師

所謂自為的教師，指的是能夠把教學作為事業，愿意為之付出時間、精力、汗水而樂此不疲的人。教師這個職業不像從事經濟、商業的人士，他們的付出可以即刻獲得豐厚的匯報。而且，研究表明，保守、抗拒改革是大部分教師的“職業天性”。對于教育體制改革嚴重滯后的我國，教師的這種保守性、不思進取性帶來的問題更為嚴重。當然，上述分析只是就整體情況而言的。我們并不否認，在教師隊伍中，總會有那么一部分有事業心的人。如要開展深度的教學變革，必須把他們發動起來，讓他們充當改革的探索者。沒有他們積極、主動的進取姿態，所謂的改革就只能停留在表層，無法進展到“有深度”的層面。

（二）要有專家的引領

開展深度的教學變革，僅靠教師個人摸索往往難以成功。專業人士與教師的合作成為必備的條件。不過，合作本身并不是一件容易的事情，教師與專業人士合作同樣有一定的難度。首先，合作必須建立在雙方自愿的基礎上，任何一方如果有勉強的成分存在的話，就不可能取得成功。其次，合作是一種深度的對話，教師和專業人士只有形成良好的密切的人際關系才能開展有深度的對話。如果其中一方不接受或者懷疑另一方的價值觀、學術觀點等，合作行為都可能會中斷。最后，合作需要建立在互惠的基礎上。合作不可能只是單方面的付出，合作活動的維持在于所開展的活動對于參與的雙方都有用，能促進各自的發展。

（三）要有真正的校本研究做支撐

教學本身就是一項具有創造性、研究性的活動，有深度的課堂變革更是如此。如果教師缺乏研究的素養和真實的行動，所期望的變革就不會發生。校本研究需要教師的投入，需要教師把研究作為一種工作方式，而不是作為學校領導布置的任務去被動地完成。為了研究而研究，只會浪費時間和精力，不會取得什么成效。對于一所學校來講，只有當教師之間形成合作性的研究關系、對話關系時，才意味著深度變革的實現。

（四）要有高水平的學校內部管理

讓教師自為起來、讓教師開展真正的校本研究、讓教師與專家真正合作起來，這一切都是高水平的人力資源開發，客觀上需要學校內部靈活的、柔性的管理制度、管理行為與之相對匹配。在這種高層次的學校管理下，要給校本研究者創設輕松的心理環境，要給予他們選擇合作研究者的機會，要給干事創業者提供必要的專業支持，營造良好的氛圍，使之有尊嚴地生活和工作。

總之，深度變革的課堂教學挑戰每一位教師、每一位學校管理者的價值觀和行為。它可需要每一個人進行認真的反思，進行合理的工作定位和人生定位。如果相關的人士都能夠一致行動起來，我們所期待的有深度變革的課堂、理想的課堂教學就有可能盡快到來。

[1]D．P·奧蘇貝爾等．教育心理學——認知觀點[M]．佘星南等.北京：人民教育出版社，1994.

趙 勇/山東大學附屬中學

（責任編輯：劉君玲）