地理教學中運用學生經驗的誤區與改進

江蘇省昆山中學（215300） 陳炳飛 鮑文艷

地理教學中運用學生經驗的誤區與改進

江蘇省昆山中學（215300） 陳炳飛 鮑文艷

學生已有經驗是指學生以往的生活與學習經歷，以及他們在此過程中形成的體驗、認識和觀點，它們是學生后續學習的“前認識”，對學生學習新知的影響深刻。多數地理老師會有意識地引導學生基于他們的已有經驗自主探索新知，既遵循了學生的認知規律，又激發了學生的自主意識。但在教學實踐中，也出現了盲目化、粗淺化、片面化、絕對化等使用傾向，引發了一些低效的教學行為，值得關注、需要改善。

一、運用學生已有經驗的常見誤區

(一)盲目使用：錯位的經驗

已有經驗是學生個體獨特的認識和體驗，教師使用的應該是學生真實的經驗。但是，有些老師對學生的經驗構成了解不透徹，有時會按照自己的主觀認識隨意運用學生的經驗，其中，有些經驗留給學生的體會不多、印象不深，導致經驗乏力；有些經驗是教師擁有或想象出來的，學生并不具備，誤入經驗盲區。

運用學生已有的經驗是為了促進學生的發展，教師選用的經驗應該服務于教學目標的實現。然而，有些老師未能仔細研究學生經驗和新知之間的關系，甚至一味遷就學生的喜好，盲目運用學生感興趣的經驗，其中，有些經驗與新知的關聯不大，產生經驗錯位；有些經驗缺乏普遍意義，致使經驗失當。

例如：一位教師在教學“低壓（氣旋）、高壓（反氣旋）與天氣”時，要求學生回憶“天氣預報”中提到的氣旋與反氣旋，并據此說出它們的含義及其對天氣的影響，結果無人能順利答出問題，教師只能自問自答。這位教師雖然運用了學生生活中常見的事件，但是，學生收看天氣預報時，多停留在了解天氣的陰晴、冷暖狀況上，不會關注氣旋、反氣旋等專業名詞。也就是說，教師運用的經驗學生根本就不具備，最終只能令學生一頭霧水、無所適從。

（二）粗放使用：直白的經驗

學生的有些經驗藏在記憶深處，需要教師巧妙喚醒；有些經驗并非為當前的學習所備，需要教師精心改造；學生的經驗轉化有時是一個艱難的新、舊知識協調過程，需要教師耐心引導。

但在教學實踐中，有些教師常常忽略對學生經驗的激活、優化和轉化的過程，只是簡單、直白地呈現出來；也不為學生提供必要的回憶、體驗和探究時間，剛涉及學生的經驗就急于追問結論。最終導致有的學生無法自主完成新知的建構，有的學生不能全面理解新知的內涵。

例如：一位教師在教學“洋流分布”時，直接出示現成的“氣壓帶、風帶分布圖”，在說明“盛行風是海洋水體運動的主要動力”后，要求學生根據風向補全洋流分布模式圖，絕大多數學生當時能正確畫出洋流分布圖，教師便進入下一個教學環節。但在課后進行的教學效果測量中，面對我們提供的空白的洋流分布模式圖，只有不到70%的學生能完全正確地畫出流向。詢問學生得知，“氣壓帶和風帶”是教學難點，有的學生在初學時就未能透徹理解，一旦脫離了現成的風向圖，他們連風帶的分布狀況都不了解，自然無法畫出洋流分布圖。可見，這位教師將部分學生尚不能準確掌握的經驗直接呈現出來，學生在課堂上雖然能“照葫蘆畫瓢”，但推出的新知并不完全是他們自己的“發現”，最終或陷入“盲人摸象”（只知局部）的求知困境，或落入“魚只是魚”（不會遷移）的學習誤區。

（三）淺層使用：虛設的經驗

學生的有些經驗聯系著多個知識點，具有廣泛的使用價值，教師要充分挖掘其潛在的教學意義。但是，有些老師只關心經驗表象，不注重深入探究其內涵；只關注經驗本身，不重視廣泛拓展其外延；甚至只“提及”學生的經驗，卻不運用它們引導學生建構新知。這些孤立的、淺層的運用方式使學生經驗成了一種擺設，既沒有充分發揮這些教學資源的作用，又未能有效培養學生思維的廣度和深度，不利于學生準確認識地理事物和現象的本質規律，更無法幫助學生形成源于自身經驗的獨到見解。

例如：一位教師在教學“工業的區位選擇”時，以昆山大量的筆記本電腦組裝企業為例，引導學生推導出這些企業屬于勞動力導向型，由于教師運用了學生熟知的身邊事例，學生在課堂上學習的熱情高漲、思維活躍。可惜的是，在本節其它內容的教學中，教師只字未提該例和昆山的其它企業，導致學生學習的興趣明顯下降。顯然，教師對學生這些可貴的經驗點到即止，既不利于激發學生參與學習的積極性，還使部分學生割裂地理解知識，誤以為筆記本電腦生產完全屬于勞動力導向型工業。

（四）泛化運用：夸大的經驗

學生的已有經驗有助于促進學生的學習，但地理知識的特點各異，并不是所有的新知學習都要始于學生的已有經驗。原因一，地理學科的時空跨度大，時常涉及學生從未見過、聽過、看過、學過的內容，有些知識的建構無法借助學生的已有經驗；原因二，地理知識的類型繁多，有些知識較為直觀、簡單，不需要大動干戈地追尋學生的已有經驗。

在教學實踐中，有些教師過分夸大學生經驗的重要性，所有的教學活動都想始于學生的已有經驗，他們有時候牽強附會地套用學生的經驗，使原本簡明的教學流程變得繁瑣、乏味；有時候舍棄了必要的教學內容，隨意地處理教材內容。

例如：一位教師在教學“農業地域類型”時，完全以“城郊農業”代替“商品谷物農業”。由于本地工業化、城市化發展迅猛，面向市場的“城郊農業”成了最常見的農業地域類型，教師這樣安排確實尊重了學生的直接經驗，多數學生的學習興趣濃厚，課堂氣氛活躍，順利完成了學習任務。但是，“商品谷物農業”分布廣泛，極具典型性，完全棄之不用，不利于引導學生對未知世界的探究，導致學生的知識面狹窄，這種處理方法顯然失之偏頗，使原本具有創意的“城郊農業”有了越俎代庖之嫌。

（五）偏向運用：“規整”的經驗

學生的生活經歷和獲得經驗的渠道具有局限性，加之認識事物的能力和方法往往有所欠缺，使得學生的有些經驗具有片面性，甚至是錯誤的。這些負面經驗可能是學生在已往學習中形成的錯誤認識，或者是學生身邊與地理原理相悖的實際現象，它們往往先入為主，根深蒂固，教師越是回避它們，這些經驗就會越頑固地干擾著學生的學習。

有些教師常常“機智”地避開這些負面經驗，按照自己的想法選用與教材知識一致的正向經驗，或者武斷地否定、修改學生的負面經驗，結果，多數學生并不接受教師給出的“規范”經驗和“標準”說法，仍然會堅持自己的認識，產生認知偏差。

例如：有位教師教學“城市功能分區”，講到“低級住宅區往往分布在內城和工業區附近”時，一位同學提出，他家居住的小區為別墅區，后來在附近建起了一個工業區，但他認為，他家所在的別墅區價格昂貴，仍然應該是高級住宅區。這種與教材理論不完全相符的事實現象比比皆是，學生面對這些沖突，自然會產生困惑、提出質疑。授課教師面對學生的問題，只是再次強調“靠近工業區的住宅區應該是低級住宅區”，匆匆說明“我們所在的城市規模較小，城市功能分區不典型”，便草草進入下一個教學環節，對教師這種無視客觀現實的強調，以及近乎借口的搪塞，多數學生半信半疑。

二、高效運用學生經驗的措施

（一）精挑細選，努力尋求最佳的學生經驗

學生經驗豐富多樣，教學內容特點各異，教師應針對具體的教學對象和教學內容，運用對新知學習最具促進作用的學生經驗。一要做好前測。不同地區、不同年齡學生的生活經歷、認知水平和興趣愛好不同，導致他們具有各自獨特的經驗構成，教師要充分關注學生經歷過什么、學過了哪些，透徹了解他們知道了什么、對哪些內容感興趣，對學生擁有的經驗真正做到心中有數，為合理選用學生的經驗奠定基礎。二要精心篩選。教師要深入研究課程標準和具體的教學內容，精心篩選出與新知聯系最密切、全班學生都有深刻體會的典型經驗，既使絕大多數學生都有興趣和能力參與探究活動，又使課堂學習緊扣教學目標。

例如：在教學“氣旋和反氣旋”時，教師可以引導學生借助剛剛學過的風向的畫法，探討南、北半球氣旋和反氣旋的近地面風向；借助學習“熱力環流”時獲得的知識和方法，歸納氣旋、反氣旋中大氣垂直運動的方向及其天氣狀況。由于這些經驗是學生新近獲得的，而且與新知的聯系緊密，學生容易據此進行由此及彼地推導，進而自主“發現”新知。

（二）精雕細琢，精心設計合理的教學過程

學生從已有經驗轉化為認知水平、思維能力和情感態度，需要經歷體驗、思考、協調和內化的過程，這就需要教師精心設計符合學生認知規律的教學過程。如精心創設真實、有趣、激勵性強的教學情景，激活學生對已有經驗的回憶和聯想；巧妙鋪設從經驗到新知轉化的橋梁，開啟學生自主建構新知的思維通道；合理提供課堂交流和探索的時間，等待學生自主體會并領悟新知；耐心教會學生表達和描述的方法，啟發學生對新知內涵做出科學的概括。等等。進而通過精心打造教學細節和靈活創生教學過程，引導學生自然聯想已有經驗，自由探索新知內容，自主完成從經驗到新知的飛躍。

例如：在教學“洋流分布”時，教師可以提供空白的“氣壓帶和風帶分布圖”，讓學生先自主補全風向，而不是直接提供成圖。這樣，可以讓學生在彌補原有經驗缺陷的基礎上，完成“從風向到流向”的類推，真正讓學生自己完成新、舊知識的融合和提升，實現知識的內化和能力的發展。

（三）廣聯深挖，充分發揮經驗的教學價值

對具有豐富內涵的學生經驗，教師可以通過廣泛聯系和深度挖掘，充分發掘其潛在的教學價值，設法促成學生高質量的思維品質。如啟發學生在變換條件的情況下探討同一經驗，推出多種不同的結論，使經驗得以拓展；引導學生對相似或相反的經驗進行對比，得出更加準確的結論，使經驗得以深化；鼓勵學生運用相關經驗分析和解決實際問題，形成科學合理的方案，使經驗得以升華。進而讓學生在比較、遷移和歸納已有經驗的過程中，如雨后春筍般不斷涌現出有價值的觀點。

例如：在教學“工業的區位選擇”時，教師可以將昆山筆記本電腦生產狀況擴展為情景完整的案例，引導學生通過探究，既了解電腦組裝產業屬于勞動力導向型工業，又理解該產業總體上屬于技術導向型工業；并能根據該產業在昆山正逐步從組裝走向研發，以及部分組裝產業從昆山轉出的事實，領會“工業區位因素和區位條件的發展變化”的地理原理。進而淋漓盡致地發揮學生經驗的教學價值，并使學生的綜合思維能力得到有效提升；而不是剛觸及皮毛又另起爐灶，造成優質教學資源的浪費和學生認知的偏差。

（四）因材施教，合理把握經驗的使用尺度

運用學生經驗組織教學，并不是唯一的、也不一定是最佳的教學策略。教師在實施教學時，需要尊重學生的“前認識”，但不能“唯學生經驗是瞻”，而要看到學生經驗的局限性和教學內容的差異性，從學生的發展需要（而不是學生的需要）出發，因材施教，靈活選用最有利于達成教學目標的教學方法。

例如：對有些陳述性知識，或者學生從未涉及過的內容，教師完全可以運用直觀生動、啟發性強的講授法組織教學，引導學生快速理解和掌握新知；而不是刻意追求學生的已有經驗，生硬、繁瑣地組織教學活動。

再如：在“農業地域類型”一節的教學中，教師不應為了追求學生的直接經驗，完全舍棄“商品谷物農業”，而要啟發學生運用“季風水田農業”學習中獲得的方法，自主探索“商品谷物農業”這一未知的學科基本內容。至于“城郊農業”，教師可以將其設計成“活動”或“閱讀”，以充實和驗證教材內容；或者將其擴展為校本課程，鼓勵學生利用探究活動課進行探討和研究。

（五）巧引妙導，機智扭轉經驗的負面影響

負面經驗會制約學生對新知的學習，也能從另一側面強化學生的認識，教師要善于捕捉學生印象深刻的負面經驗，弄清它們的影響與價值，設法引導學生發現自己經驗中存在的問題，進而消除負面經驗的定勢影響，化不利為有利。

方法一，創設充滿矛盾的、真實的教學情景。教師可以呈現與學生經驗不符的真實事件，引發學生對自己已有觀點的強烈懷疑，并通過自主比對、思考和探索，修正自身認識中的錯誤；教師還可以先假設學生的負面經驗是正確的，然后引導其本人展開分析、推理，將其中存在的問題逐步展露出來，進而反證新知的正確性。

方法二，開展全員互動的合作學習。每個學生都會根據自己的“前認識”建構自己對新知識的理解，有時只能看到事物的某些方面，合作學習可以使學生接觸到同伴不同的觀點，通過相互探討、辯論，逐步認識到自己原有認識的片面性，進而不斷修正認知偏差，最終達成科學的共識。

例如：當學生提出“別墅區雖然靠近工業區，仍然屬于高級住宅區”的觀點時，教師不應直接用“標準答案”覆蓋他的觀點，而要通過還原情景、組織討論等方式，引導學生自行修正錯誤、確立正確的觀點：①鼓勵提問者充分表明、解釋自己的觀點（尊重學生的已有經驗）；②請提問者描述新建工業區對自家周邊環境的影響，教師呈現其它高級住宅區的環境狀況(創設充滿矛盾的真實情景)；③組織討論：該同學所住的別墅區以前是不是高級住宅區？現在呢？原因是什么（開展合作學習）？這樣，可以引導全體同學在對不同情境的對比、辨別和商討中，達成正確而深刻的共同認識，并通過對城市規劃的合理性進行探討，形成“城市規劃非常重要”的意識，進而將學生的負面經驗轉化為一種可貴的教學資源。