提問方式不同 效果涇渭分明

山東省寧陽實驗中學（271400） 龐甲法

提問方式不同 效果涇渭分明

山東省寧陽實驗中學（271400） 龐甲法

提問是課堂教學的核心環節，是我們最常用的一種教學形式。有效的提問能夠活躍課堂氣氛，誘發學習動機，激活學生思維，提升語言表達能力，為學生提供豐富的課程資源。可實際情況往往事與愿違，究其原因，這主要是由教師的提問造成的，甚至于同一問題，由于提問的方式不同，教學效果迥然不同。

例如，前段時間我們學校進行調研課活動，兩位老師的講課內容都是有關經緯線的知識。第一位教師設計問題如下：①什么叫緯線（度）？②緯線的形狀是怎樣的？長度是否相等？指示什么方向？③南北緯度是怎樣劃分的？④緯線的排列有什么規律？并利用多媒體向同學們展示，然后讓同學們帶著這些問題閱讀教材，最后師問生答依次解決這些問題。當然，在這個過程中，該老師還不失時機地用多媒體展示緯線的形狀、比較長度、演示方向、總結規律。第二位教師截然不同，首先，他讓同學們閱讀教材，初步了解經緯線的概念及特點，同時用不同顏色的硬質電線分別繞赤道、30°、60°緯線做幾個緯線圈，再沿著經線做幾個半圓，然后讓同學們仔細觀察，深刻比較它們的形狀和大小，在此基礎上又及時提出以下問題：①所有的經線都是相等的半圓，那么所有的緯線是否都是圓？②赤道作為南北半球（緯線）的分界線，它有什么特殊性？本初子午線即0°經線是怎樣規定的？③沿同一條緯線能不能繞地球一圈？經線呢？④經緯線（度）的排列有什么變化規律？

兩相對比，孰優孰劣，“經緯”分明。前者問題過于簡單，平鋪直敘，照本宣科，缺乏挑戰性，缺少思維的含量，等于把教材克隆一遍。盡管師問生答互動頻繁，實質上并沒有脫離“滿堂灌”的窠臼。長此以往，學生失去了興趣，老師喪失了威信；后者恰恰相反，他對教材重新整合，再度開發，是實實在在的“用教材教”，而不是“教教材”。傳授的不僅僅是知識，更重要的是方法。問題設計富有挑戰性和啟發性，注重引導與探究，接近學生的最近發展區，使學生“跳一跳就能摘到桃子”，能有效的激勵、喚醒和鼓舞同學們主動學習，合作探究，極大地激活了學生的思維，提升了學習能力，教師也因此而贏得了尊重與信任，實現了真正意義上的教學相長。由此可見，提高教學質量，并不見得教學設施多么先進，根本在于教師對教材的把握程度，取決于教師對問題的設計以及提問方式。