教學的生成之域*

● 張雪冬

教學的生成之域*

● 張雪冬

生成的窄化會使教學走向僵化，亂生成、偽生成也會使教學走向虛化。生成之域從窄化走向延拓：是生命生成、認知生成、關系和意義生成及創造；生成是確定性與不確定性的統一、連續性與突變性的統一；生成與預設是“包絡”、“調諧”關系。

生成之域；窄化；延拓；重構；關系

教學具有預設性與生成性。沒有非生成的教學，也沒有非預設的教學。但迄今為止，教育理論界對預設與生成的認知僅停留在含義解析、不同點介紹等方面，且諸多觀點帶有復制的痕跡。生成的窄化使人們難以擺脫二元對立、線性因果的思維模式來思考生成及生成與預設的深層關系，與預設的視域融合也會受到很大的限制。生成的窄化會使教學走向僵化；亂生成、偽生成也會使教學走向虛化。求解生成之域，重構教學生成，建立二者應然關系，不僅有理論價值亦有實踐意義。

一、教學的生成之域窄化

僅把預設之外的精彩或教師的機智處理看作生成是對教學生成之域的窄化。“預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。[1]生成是指“在教學活動中會涌現出許多意想不到的信息和問題，教師不能機械地按原計劃確定的一種思路進行教學，而是應憑借自身的素質，根據學生學習的情況，把教學中人的、物的、精神的諸多因素有機地結合起來。”[2]“生成表現在課前，指的是教師的“空白”意識，教學活動留下拓展、發揮的時空；生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。”[3]我們把生成的“幽靈”禁放在教學的一個角落，但又恐懼它擴占其盤踞的空間構成對預設的威脅，于是在墻角處再放置一個隔板，惶恐地盯著角落里這個不可駕馭的怪物，生怕它出來打亂整個教學的秩序。把任何對象或實體作為封閉的來理解會導致一種分類的、分析的、還原的世界觀，單線式的因果性。這樣一種世界觀在從17世紀到19世紀的物理學中作出了卓越成就，但是在今天，隨著認識的深入和向復雜性邁進，它到處發生擱淺。簡單化的思想只想控制與主宰現實，瓦解現實的復雜性。這種簡單化看問題的方式“或者是分開聯結在一起的東西，或者是把多樣性的東西統一化。”[4]

二、教學的生成之域延拓

教學是生成性的活動。生成性是活動的基本特征。最早使用“活動”概念的是亞里士多德。他認為，靈魂不是脫離有機體的實質，而是有機體的具有不同形式或水平的活動；過去人們只注意感覺——映象，這是不夠的，還應研究人的感覺——活動。[5]胡塞爾認為，即使是簡單的“看”，也是一個從事看的人的活動，所看到的東西涉及“動覺”，即主體有目的的活動，以及與這些活動有聯系的各種期待。馬克思認為，“勞動在本質上是一種自由的、自覺的活動，是人的生命活動，是人生成自我的過程。人不僅在勞動中創造自己的他在，而且在勞動中改變、完善著自身。”“勞動是人在外化范圍內或者作為外化的人的自為的生成。”[6]生成是一個漸變的過程，又是一個突變的狀態，這個突變的狀態以結果的形式出現。現實中，人們可能更多地關注生成的突變——結果，而很少關注生成的漸變過程。

（一）教學是生命生成的活動

教師和學生都是生命的個體，人作為個體生命的存在，沒有生命的生成，生命就不存在了。教學中，師生共歷生命歷程，體驗生命的快樂與意義，注重生命的自我超越，師生個體生命在教學過程中得到了生成。

（二）教學是認知生成的活動

教學內容不可能完全是鏡像式地反映在學生大腦中，它必定要與個體自身經驗、經歷相結合，生成新的知識。“知識的生成過程除了必然、邏輯、理性的因素，還充滿著許多偶然的因素和非理性的力量。”[7]法國思想家埃德加·莫蘭提出的生物的主體和自組織的概念也證明了這一點。他認為，生物的最小行動都以“自我運算”為前提，通過這個運算，個體自我中心地根據它自己來處理所有的對象和材料。主體就是這樣一個進行運算的存在。進而指出“至于我們人類，具有意識、語言和文化，我們就是運算、認識的個體——主體，能夠做出決定，進行選擇、制定政策、享有自由、進行發明創造。”[8]赫爾巴特認為，人的認識活動就是通過經驗獲得材料，再通過心智活動從經驗中產生觀念，并不斷地依靠舊的觀念來同化新的觀念形成觀念團的“統覺”過程。這個“統覺”的過程就是生成的過程。美國心理學家威特羅克認為，學習的過程是個體不斷生成意義的過程，生成是理解不可缺少的過程。在學習過程中，學生不是掌握客觀知識，而是生成自己的意義、理解和假設。生成不完全等于“語義加工”，也不限于將信息納入圖式中，而是對信息進行自己的建構。正因為生成是建構關系的過程，所以才帶來真正的理解。[9]

（三）教學是師生交往生成關系和意義的活動

互動是交往的形式，生成是活動的特征。在互動中，教師與學生通過傾聽和對話，不但生成相互尊重、理解、信任的師生關系、生生關系，而且還在于使置身于其中的每一個人，把經過交往活動生成的知識、經驗、精神模式、人生體驗等作為共享的生存資源，使每一個人不斷完善自身、超越自我。然而，現實教學中的師生關系往往帶有先入為主的專制的影子，教學中充斥著假傾聽、虛對話和偽生成。

（四）教學是創造性的活動

生成的核心是創造。“在我們這個時代，一味強調‘教學即知識傳授’，必然敲響‘教師時代’的喪鐘；反之，當教師帶領學生在教學過程中充滿激情地投入創造活動的時候，才可真正的宣布‘教師時代’的來臨”。[10]現實教學中，教學的創造性還遠未達到，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，使之生成，將生命感、價值感喚醒，一直到精神生活運動的根。蘭德曼說：“人不僅可以而且必須有創造性。創造性決不局限于少數人的少數活動；它作為一種必然性植根于人本身存在結構中。”[11]幼兒就有創造性的萌芽，這表現在幼兒的好奇心和創造性想象上。然而，我們的教育沒有很好的培育它，甚至把它連根拔起了。我國的學生在校考試成績不比美國學生差，但畢業后除少數人外，多數人的創新能力明顯不如美國學生，產生這種情況的一個重要原因，在于我國從幼兒教育到高等教育往往是重視知識的傳授，而忽視創新教育。沒有培養出具有創新精神的人，是教育的一種失職。

三、教學的生成之重構

（一）生成是確定性與不確定性的統一

生成既不是本質既定的、無創造的“流”，也不是天馬行空、無任何確定性的、沒有過去和未來的“變”，而是確定性與不確定性統一。“我們努力要走的是一條窄道，它介于皆導致異化的兩個概念之間：一個是確定性的定律所支配的世界，它沒有給新奇留有位置；另一個則是由擲骰子的上帝所支配的世界，在這個世界里，一切都是荒誕的、非因果的、無法理喻的。”[12]就課程知識的選擇過程而言，選擇知識、整理知識的過程也是一種知識的生成過程。選擇什么樣的知識，除了考慮學生的身心發展特點、知識間的內在邏輯外，還必須考慮社會的政治、經濟、文化、科技等因素。同樣的知識場域，政治立場、經濟狀況、文化傳統和技術水平等不同，選擇的知識不同。這些先驗的知識最終以文本的形式確定下來。但是，這種確定性并不排斥師生對它的理解和生成建構所表現出來的不確定性和創造性。否則，只關注生成的確定性，遺忘了生成的不確定性，在一個確定性的世界，生成雖可以掌控，但也沒有了新奇和創造。這樣的生成就會變成“生米變熟飯”，此種生成觀只能陷入機械主義。同樣，只關注生成的不確定性，遺忘了生成的確定性，“在一個沒有確定性的世界，生成雖消除了限制，但也沒有了歷史、保證和方向。這樣的生成雖然是一條永不止息的河流，但卻是人無法把握的 ‘克拉底魯之河’。此種生成觀除了陷入相對主義之外，并無它途。”[13]此外，生成沒有一定的確定性導向，生成也將走向亂生成。教學中，我們既要贊賞不同的讀者有不同的哈姆雷特，又不要陷入塞翁失馬是“公馬”還是“母馬”的紛爭之中。

（二）生成是連續性與突變性的統一

就生成的連續性而言，生成表現為過程；就生成的突變性而言，生成表現為結果。連續性是生成的“線”， 這些“線”不是雜亂無章的，而是保持一定的秩序和方向；突變性是生成的“節點”，這些“節點”不是連續地在空間中穿行，而是出現在空間里一系列個別的位置之上，連續地占據一定的時間，使生成具有過去、現在和未來。生成就是由“線”和“節點”織成的“網”，是連續性與突變性的統一。只關注生成的連續性，遺忘了生成的突變性，在一個連續性的世界，生成雖可以連綿不絕，生生不息，但也沒有了源頭。這樣的生成只會變成無源之水，此種生成觀只能陷入虛無主義；只關注生成的突變性，遺忘了生成的連續性，在一個突變性的世界，生成雖給人以驚喜，但也使人容易產生浮躁之意。此種生成觀只能陷入機會主義。教學中，師生既要共同經歷生命歷程，也要追尋生命的價值與真諦，形成一定的情感、態度和價值觀；學習既要腳踏實地、堅持不懈和持之以恒，也要樹立遠大理想、善于反饋和總結；探究既要尋找一定的方法、經歷實際過程，也要生成一定的知識和形成一定的技能、追問事實的真相；師生既要對話和交流，也要達成一定的共識；教師既要重視學生的積極參與，也要反思學生是否獲得了真正的收獲。

四、教學的生成與預設之關系

預設把握生成的方向，生成使預設成為現實，是宏觀的預設，微觀的生成。

（一）二者為“包絡”關系

生成是教學的一種常態。無論是在連續性的過程中，還是在突變性的結果中，生成無時無處不在。由于預設的開放性，它在把握生成的方向性時，并沒有為生成指明了唯一的方向，而是預設多個有意義的方向；由于預設的非線性和動態性，教師有充分的心理準備和預設策略，能坦然面對偶發事件，靈活運用和處理，并使之朝向預設的方向生成。因此，二者并不是相互對立、相互排斥的關系；二者都具有多元性。預設是對各種生成的“包絡”。

（二）二者為“調諧”關系

理想的教學，生成應朝著預設的各個指向，但實際情況，生成有時會偏離預設的方向。如果生成要走向無價值，要及時調節生成的進程，使其趨向原來的方向，防止出現亂生成和偽生成；如果生成有價值，但偏離了預設的方向，教師要及時調節原來的預設，確定生成的方向，接納教學信息，動態地修正原先設計的教學方案，及時地調整原先計劃的教學環節和步驟，靈活地選擇原先預用的教學方法和手段，防止出現僵死的教條。通過“調諧”使二者達到“相同頻率”，產生教學的“共振”。我們“遠非嘗試一種僵硬的統一，我們保證能夠在系統的開放性和哥德爾式的缺口、經驗的不肯定性和理念的不可判定性、物理的／熱力學的開放性和認識的理論的開放性之間，實行一種柔性的但是不可缺少的綜合。”[14]

[1]王鑒，張曉潔．試論預設性教學的內涵與特點[J].課程·教材·教法，2008，（2）．

[2]李祎．生成性教學研究述評[J].寧波大學學報（教育科學版），2006，（4）．

[3]余文森．論教學中的預設與生成[J].課程·教材·教法，2007，（5）.

[4][14]【法】埃德加·莫蘭．復雜性思想導論[M]．陳一壯譯．上海：華東師范大學出版社2008.59.45.

[5]車文博．心理學原理[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，1986.209.

[6]馬克思，恩格斯，馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.163.

[7]潘洪建，當代知識觀及其對基礎教育改革的啟示[J].教育研究，2004，(6)．

[8]埃德加·莫蘭．復雜思想：自覺的科學[M].北京：北京大學出版社，2001.261.

[9]Wittrock,M.C.Learning as a generative process[J].Educational Psychologist，1974,（11）.

[10]張華．研究性教學論[M]．上海：華東師范大學出版社，2010.75.

[11][德]米夏埃爾·蘭德曼．哲學人類學[M].張天樂譯．上海：上海譯文出版社，1988.202.

[12][比]伊利亞·普利高津.確定性的終結—時間、混沌與新自然法則[M].湛敏譯．上海：上海科技教育出版社，1998.150.

[13]李文閣．生成性思維：現代哲學的思維方式[J].中國社會科學，2000，（6)．

*本研究得到山東省高等學校優秀青年教師國內訪問學者項目經費資助。

張雪冬/齊魯師范學院物理系教師，碩士，主要從事課程與教學論研究

（責任編輯：孫寬寧）