論課程（論）與教學（論）的整合取向
——從學科視角到文化視角

● 金志遠

論課程（論）與教學（論）的整合取向
——從學科視角到文化視角

● 金志遠

課程與教學論整合是必然的趨勢，但對其整合很多都是一種學科視角的整合取向。由于學科視角整合的局限，課程與教學論的整合還處于“兩張皮”的分離狀態(tài)，而文化以其具有的整體性、綜合性、動態(tài)性和實踐性對課程與教學的整合產(chǎn)生巨大的影響，并提供了整合的邏輯。文化視角是學科視角的超越，將會有助于課程與教學論的整合。

課程（論）；教學（論）；整合；學科視角；文化視角

課程與教學、課程論與教學論整合（下文只用課程與教學，但內(nèi)涵亦包含課程論與教學論），是近幾年人們談論比較多的一個熱點問題。課程與教學整合應按什么邏輯展開呢？在以往的研究中一般采取學科視角來展開的。這樣就產(chǎn)生一個疑問：按照學科視角真的能把課程與教學論進行整合嗎？為了回答這一問題，必須先從課程與教學的整合的現(xiàn)狀入手。如果在學科視角范疇內(nèi)不能實現(xiàn)二者的有機整合，就不應該嚴格按照學科邏輯進行整合。那么，課程與教學應該按照什么視角展開呢？答案應是文化視角。

一、課程（論）與教學（論）整合取向的學科視角

長期以來，學者們對課程與教學的研究是按相互包含或兩門獨立學科展開的，這為兩門學科的發(fā)展創(chuàng)造了重要的條件，同時也為兩門學科的講一步結(jié)合做出了貢獻。近年來，國內(nèi)外學者通過研究促進了這兩門學科的一體化程度，并提出了將課程與教學整合起來的觀點。美國當代課程論者韋迪認為，課程與教學本來就是一件教育事情，可用一個復合術語“課程教學”來表示，其含義可用兩句話來說明：教學是一種課程過程，而課程是一種教學事件。與此同時，我國學者也提出了課程與教學整合、課程教學一體化的思想。

目前，隨著學者們研究的不斷深化，課程與教學理論越來越顯現(xiàn)出它們兩者之間的相互促進、相互依存的關系，凸現(xiàn)出兩者的整合，即表現(xiàn)出課程與教學理論之間必然存在著各種必然性的聯(lián)系，課程是為教學而設計的內(nèi)容，教學則是達到教育目標的手段。對此有學者指出，經(jīng)過人們的不斷思考，對課程與教學關系的理解達成了以下幾方面的共識。[1]其一是課程與教學是相互依存的交叉關系，而且這種交叉是多維度的，如果說教學包含了課程，這是把課程作為教學內(nèi)容來加以認識；而如果說課程包含了教學，這是把教學作為課程的實施過程來加以認識。因此，兩者并不矛盾，而只是研究問題的角度不同，教學所強調(diào)的是教師的行為，課程則是強調(diào)學生的學習范圍。其二是課程與教學兩者都有共同的價值取向，即服務于人的發(fā)展、傳播社會的文明以及促進社會的發(fā)展。其三是課程與教學是可以進行分開研究的實體，這有利于理論的建立和發(fā)展，但必須在辨證統(tǒng)一的框架內(nèi)去理解兩者的關系。如果我們把課程論與教學論作為兩個獨立的研究領域，有可能導致課程的規(guī)劃和教師在課堂里的實際運用相互分離，從而阻礙了兩方面的健康發(fā)展。總之，課程研究的深化必然要求也必然走向教學研究，教學研究也必然要關注課程研究并以課程研究為基礎，因此二者整合是必然發(fā)展趨勢。

通過以上分析，在對課程與教學的關系問題上，理論界和教育實踐中基本達成共識，實現(xiàn)二者的整合是理論和現(xiàn)實的必然，也是學科發(fā)展的必然趨勢。但如何整合課程與教學，使其成為一體，學界進行了有益的探索，提出了一些方案，編寫了相應的教材。但課程與教學二者之間還是存在著兩張皮的問題，還沒最終完成整合的目的。見下表：

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通過對教材的比較分析，在“課程與教學論”教材的編排上采用幾種不同模式。一是“寄生式”，即教學及教學論寄生在課程及課程論中，教學及教學論是課程及課程論被“銘刻”的表面和蠟版，課程及課程論最具有活力，它的變動必然導致教學及教學論存在形態(tài)的改變。二是“添加模式”，即采用課程問題和教學問題相對分開的編排方式。三是“融合模式”，即采取融課程與教學、課程論與教學論為一體的形式結(jié)構(gòu)和內(nèi)容體系編排教材。我們發(fā)現(xiàn)，即使在以融合模式編排的“課程與教學論”教材中，課程與教學仍然是相互分離的。

可以說，對于課程與教學的整合機制，編著者并沒有提出有效的解決方案。這表明，在學科范疇內(nèi)實現(xiàn)二者的整合是難以實現(xiàn)的。“課程與教學論”是根據(jù)課程論與教學論綜合而成的理論體系。然而，這種綜合不是機械地拼合，而是使各種因素組合成一個有機的整體，從整體出發(fā)有機地結(jié)合，需要引起研究者的關注，提出切實可行的解決方案。[2]因此，二者之間到底如何整合，我們有必要繼續(xù)探索和思考。

二、課程（論）與教學（論）整合取向的文化視角

無論如何理解和界定文化，文化具有整體性、綜合性、動態(tài)性和實踐性等屬性是毋庸置疑的，而這些屬性為課程與教學的整合提供了文化視角。

（一）文化的整體性

“文化具有整體性。文化的整體性表現(xiàn)在群體的生活方式是一個有意義的有機的整體。”[3]整體性，就是說，它是由各個部分或要素的有機聯(lián)系所構(gòu)成的統(tǒng)一體，每個部分既要受到與之相聯(lián)系的其他部分的作用、影響和制約，同時又受到各個部分所構(gòu)成的統(tǒng)一體的影響和制約；反之，由各個部分構(gòu)成的整體也要受到其內(nèi)部成分的影響和制約。整體性思維是一種關系思維。一切事物都存在于關系中，存在于相互關聯(lián)和意義的背景中。整體性思維同時也是一種轉(zhuǎn)化思維。整體思維反對線性聯(lián)結(jié)的世界觀。事物之間的相互聯(lián)系不是單向的影響，亦不是外在的相互作用，而是在相互依存的過程中共同創(chuàng)造、共同顯現(xiàn)和共同演進。也就是說，事物是彼此嵌入、彼此包容和相互滲透的。

與整體性思維截然相反的是還原思維。作為學科（科學）主義重要表現(xiàn)的還原思維認為，分析、解剖和嚴格的界定是理解現(xiàn)實的工具。而整體性思維則認為任何現(xiàn)象都不可能在隔離中得到充分理解。還原性思維給我們一種解析事物的片面的學科化觀點，而缺乏整體性，表現(xiàn)在異化的課程與教學價值和功能、原子化的課程與教學目標、片段化的課程與教學內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、控制取向的課程實施和教學過程、目標本位的課程與教學評價。由此導致了課程與教學的分離。因此，確立“整體意識”是超越學科化，解決課程與教學“兩張皮”問題的認識前提。樹立課程與教學思考的整體意識，有助于我們準確地把握課程與教學整合的價值取向，并加深對二者整合的基本精神的理解。

（二）文化的綜合性

文化具有綜合性，而它與文化的整體性既有聯(lián)系又有區(qū)別。思維方式能表征文化差異，而綜合是現(xiàn)代思維方式的重要特征，它是通過對事物的整體統(tǒng)一性的理解達到對事物多樣性和復雜性的把握，因而是全面的、最少片面性的綜合。這種綜合決不是將事物的諸多因子羅列出來，簡單相加、拼湊在一起，而是通過對這些因子的研究，找出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，展現(xiàn)事物的有機結(jié)構(gòu)和演變過程，進而揭示該事物的復雜性，揭示其所具有的不同于他物的性質(zhì)和功能的內(nèi)在根據(jù)，達到對事物的完整的具體的認識。

與綜合性相反的是分析性。我們知道，人的思維的基本過程中，分析與綜合是兩個最基本的方面，它們雖然相反，但卻密切聯(lián)系，不可分割。分析離不開綜合，綜合也離不開分析；沒有分析就沒有綜合，反過來，沒有綜合也就沒有分析。人的任何認識活動都是分析和綜合的統(tǒng)一。可見，課程與教學整合需要分析，更需要綜合。課程論與教學論是否可以整合，主要取決于二者之間是否具有相通性。課程論與教學論的相通性是指兩種學科之間存在彼此連貫溝通的東西，一是人是教育的目的，兩種學科指向的都是人，因此人的發(fā)展是兩種學科能夠整合的前提；二是兩種學科中所傳授的文化知識的相依性；三是兩種學科所培植的精神的一致性；四是兩種學科文化功能的互補性。

（三）文化的動態(tài)性

動態(tài)性與整體性、綜合性密切相關。根據(jù)考察文化的角度不同，文化具有靜態(tài)性和動態(tài)性兩種屬性。靜態(tài)性注重活動的結(jié)果，而動態(tài)性注重活動的過程。因為“文化”一詞本身既可作名詞，也可作動詞。作名詞時，是指文化發(fā)展的最終結(jié)果，即文化的既存或現(xiàn)有狀態(tài)。作動詞時，它有兩種含義：一是對文化種群來說，指特定文化種群的文化形成和發(fā)展過程；二是對全人類來說，“使人文”，即提高人的“文”的層次或人的優(yōu)化或發(fā)展。[4]動詞“文化”概念把文化看做是一個動態(tài)的活動過程，是一個意義生成和表征過程。在這一過程中，意義通過具體的特殊語境中的個體活動被不斷地生成和再生成。因此它強調(diào)文化的不確定性、易變性等特征。

（四）文化的實踐性

文化的實踐性與文化的動態(tài)性密切相關，是動態(tài)性的另一種表現(xiàn)形態(tài)，但又有區(qū)別。“文化具有實踐性，表現(xiàn)在文化具有屬人性。文化即人化，是人的實踐活動的創(chuàng)造。文化說到底就是人的現(xiàn)實生活。文化是活的，是動態(tài)創(chuàng)造的。文化的實踐性說明了文化與實踐具有同構(gòu)性。因此，對實踐需要作文化的理解，對文化需要作實踐的理解。”[5]“文化的邏輯起點是真實的生活世界與真實的人類活動。”[6]，文化的發(fā)生、發(fā)展過程就是人類活動的真實過程，因此，文化的邏輯就是真實的人類活動的邏輯。課程與教學論整合的文化邏輯就是課程與教學要回歸生活世界和人類活動，應按照真實的人類活動邏輯展開。

三、課程（論）與教學（論）整合取向的視角轉(zhuǎn)變：從學科到文化視角

盡管學者們?yōu)檎n程與教學一體化做出了不懈的努力，但在學科范圍內(nèi)難以實現(xiàn)二者的真正整合。我們認為文化視野是課程與教學整合的基礎。有了文化視野這一總體框架，課程與教學的研究領域就有了共同的承托，并且相互之間有了最基本的邏輯聯(lián)系。文化以其具有的整體性、綜合性、動態(tài)性和實踐性對課程與教學的整合產(chǎn)生巨大的影響，并提供更強的概括性和解釋力。

（一）文化的整體性為課程與教學整合提供了視角

由于文化具有整體性，因此，要科學地闡釋課程與教學并使其有效地整合，就必須全面地把握課程與教學整合的系統(tǒng)有機性。在課程與教學整合上，要樹立整體的觀念，即視課程與教學為一個整體性系統(tǒng)。課程與教學整體性特點要求研究者從全面的、聯(lián)系的、整體的觀念出發(fā)，克服片面的、孤立的研究傾向。具體說來，在研究課程與教學或構(gòu)成課程與教學論的某個部分的同時，要研究這一部分在整體的課程與教學論中所處的地位和所起的作用，要研究這一部分與其他部分的關系，從而達到認識課程與教學論的整體，探求整合二者的目的。

文化整體性要求構(gòu)成課程與教學論的任何一個組成部分都是課程與教學論整體的縮微投影，每個單元與整體之間都具有類似于人的基因與其機體之間的關聯(lián)。課程與教學兩個部分在不同的層面和意義上互為映射，應體現(xiàn)全息性，使課程與教學兩個部分在各種形態(tài)之間相互溝通、相互共生、有機統(tǒng)一。亦即課程與教學論的目標、內(nèi)容、實施、主體、組織和評價等要素，都必須受到課程與教學論整體的制約。文化整體性要求，課程與教學論諸因素之間存在著復雜的、交互式的互構(gòu)關系，課程與教學論只有進入這些鏈條或循環(huán)之中才可能實現(xiàn)真正的整合。

（二）文化的綜合性為課程與教學整合提供了思維方式

在以往的課程與教學整合研究中，我們還是以分析思維占主導，而缺乏綜合性思維。由此導致課程與教學整合中“兩張皮”現(xiàn)象。有研究者認為，“課程與教學分離有內(nèi)容與過程的二元論、目的和手段的二元論。內(nèi)容與過程的二元論認為，課程即學習內(nèi)容或教材，教學則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。目的和手段的二元論認為課程是有計劃的學習目標或結(jié)果，教學則是實現(xiàn)目標或達到結(jié)果的手段。目標與手段是分離的、獨立的。”[7]分析思維在某種程度上是學科（科學）主義的重要特征。由于我們對課程與教學的整合是在學科范疇內(nèi)進行，而學科化存在注重分析而缺乏綜合性的弊端。因此，我們在課程與教學的整合過程中，以綜合思維為主導，超越學科化，實現(xiàn)綜合化，尋找其相通性才能最終實現(xiàn)真正的整合。

課程與教學的綜合是一種十分復雜的活動，對它的全面認識和深刻把握離不開現(xiàn)代思維方式的綜合。其綜合性首先表現(xiàn)在對其它分支學科和相關學科研究成果的綜合運用上。課程與教學論的分支學科和相關學科往往是從某一側(cè)面、某一維度來探求課程與教學論的某一層面的規(guī)律性聯(lián)系。課程與教學論的綜合則是把不同角度研究課程與教學的諸多分支學科和相關學科所發(fā)現(xiàn)的規(guī)律性聯(lián)系，歸結(jié)在一起作綜合考察，從而能夠比較全面地、科學地找到課程與教學論整合的一般規(guī)律。其次，用文化圖景概念來統(tǒng)攝課程論與教學論的所有內(nèi)容，以避免對其進行“要素——結(jié)構(gòu)”、“目的——手段”和“內(nèi)容——過程”拆解分析。這種分析的局限性在于它試圖將課程與教學論的整體肢解為幾個目標、內(nèi)容、主體、模式、評價等有限的要素，然后再用預設的理論框架來規(guī)定各要素間的關聯(lián)方式，這就使其對課程與教學論的研究難免有簡單化、主觀化之嫌。再次，對課程與教學論類型、層次的分析力求自然，不作過度人為式的劃分，要避免對課程與教學論中的課程、教學進行逐一分析。

（三）文化的動態(tài)性為課程與教學論整合提供了時間維度

文化的靜態(tài)性，實際上就是信奉學科 （科學）主義，它們強調(diào)客觀性、普遍性和一般性的東西，由此導致在課程與教學論的研究中，把課程與教學看作是各自相對穩(wěn)定的意義系統(tǒng)。用比較和區(qū)分的標準或尺度和內(nèi)容把課程與教學區(qū)別開來。而這恰恰是目前課程與教學相互分離，出現(xiàn)“兩張皮”缺乏整合的關鍵所在。

因此，在課程與教學的研究中，應從文化的靜態(tài)性轉(zhuǎn)向文化的動態(tài)性。課程與教學的動態(tài)性表征著時刻處于動態(tài)性中的存在，其動態(tài)性體現(xiàn)在兩個方面。一是課程與教學的整合圖景是不斷變動的。二是課程與教學的變化不是無根基的變化，也不是變動不居或整體劃一式的變化，而是一種具有相對穩(wěn)定性的變化，是有層次的變化，各種變化之間是密切關聯(lián)、相互推進的。文化的動態(tài)性要求課程與教學整合時，首先研究者要擺脫靜態(tài)的思維方式。課程與教學的整合，不是人為拆解出來的要素，不是凝滯的結(jié)構(gòu)，而是經(jīng)驗流轉(zhuǎn)、觀念代謝。課程與教學及其各個方面都不是靜止不動的，而是運動、變化、發(fā)展的。課程與教學整合是把課程與教學放在運動和變化中進行研究的。其次研究者應以發(fā)展的眼光看待課程與教學。正如有研究者所言，“課程教學理念的內(nèi)涵是課程與教學過程的本質(zhì)是變革，是教師與學生在具體教育情境中不斷變革與創(chuàng)造內(nèi)容從而不斷建構(gòu)自己的意義的過程。教學不只是一種人際交流過程，而是課程開發(fā)過程。課程是動態(tài)的過程，是不斷變化的課堂教學事件。”[8]

（四）文化的實踐性為課程與教學整合提供了空間維度

文化的實踐性要求對課程與教學的整合不要拘泥于理論層面的整合，而是立足于教育的現(xiàn)實生活和實踐中探討二者的關系。然而，長期以來，對課程與教學過于側(cè)重理論學科形態(tài)的整合而缺乏實踐層面的整合。課程與教學的研究局限于獲得普遍性的、價值中立的課程開發(fā)或教學設計的程序、規(guī)則和模式等這些技術性特征的東西，由此導致課程與教學的日益分離，這實際是學科（科學）主義的一種典型表現(xiàn)。文化的實踐性，要求課程與教學整合超越學科化，實現(xiàn)實踐化。

文化實踐性是指課程與教學的整合不僅僅都是實在的、可結(jié)構(gòu)化的、可物質(zhì)化的“粒子”狀態(tài)，如理論觀念等，而也是場式的、未被結(jié)構(gòu)化的，云霧狀彌散在教育實踐中的“光波”式形態(tài)。課程與教學的整合，既表現(xiàn)為外顯性的、明確性的理論形態(tài)，更表現(xiàn)為不可見的、模糊的行為和實踐形態(tài)。

文化的實踐性，要求課程與教學的整合，要重視教育實踐，重視實際的課程與教學活動。在活生生的教學情境和實踐中，課程與教學的界限變得模糊。“課程不再只是一些于教育情境之外開發(fā)出的書面文件，而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列‘事件’，通過這些‘事件’師生共同建構(gòu)內(nèi)容與意義。在這里，教學不再只是一個傳遞內(nèi)容而與內(nèi)容無關的‘管道’，而是一個產(chǎn)生基本的課程效應的社會情境。當課程與教學的研究不再局限于獲得普遍性的、價值中立的課程開發(fā)或教學設計的程序、規(guī)則、模式，而把重心置于理解活生生的教學情境的時候，課程與教學的界限再一次模糊，二者再一次融合起來。”[9]

[1]裴娣娜.教學論[M]．北京：教育科學出版社，2007.390.

[2]羅儒國：世紀初我國教學論學科發(fā)展的問題與走向[J].教育學報，2007,(2).

[3][5]胡定榮.課程改革的文化研究[M].北京：教育科學出版社，2005.114.114.

[4]李炳全．文化心理學[M].上海：上海教育出版社，2007.113-114.

[6]母小勇.論課程的文化邏輯[J]．教育研究，2005,(11).

[7][8][9]張華.研究性教學論[M]．上海：華東師范大學出版社，2010.139-140.145-147．144.

金志遠/內(nèi)蒙古師范大學教育科學學院副教授，博士，碩士研究生導師，主要從事課程與教學論研究

（責任編輯：孫寬寧）