自然分材教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的八個不同

熊 川 武

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

自然分材教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的八個不同

熊 川 武

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

在現(xiàn)實教育中,常規(guī)(班級)教學(xué)大都沒有剔除傳統(tǒng)教學(xué)中落后的成分,師生間應(yīng)有的主體性與責(zé)權(quán)利關(guān)系被顛倒,導(dǎo)致了諸多方面的反目的性和悖規(guī)律性。

就反目的性而言,許多常規(guī)教學(xué)沒有順應(yīng)時代或國家的教育目的,既不面向全體學(xué)生也不全面發(fā)展學(xué)生,更不考慮教學(xué)的終極目的是為了師生的幸福,而僅把注意力集中在學(xué)生的“考試成績”上。就悖規(guī)律性而言,常規(guī)教學(xué)奉行的加班加點、題海戰(zhàn)術(shù)等大多是嚴重違反學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的,這樣的事情做得越多,離規(guī)律性越遠。

有鑒于此,自然分材教學(xué)以合理發(fā)揮學(xué)生的主體精神為重心,力圖改變不均衡的師生主體性,正是這個與常規(guī)教學(xué)最根本的區(qū)別,衍生出以下八個不同。

一、環(huán)境營造不同

適宜的課堂教學(xué)環(huán)境是保證教學(xué)質(zhì)量的前提。常規(guī)教學(xué)普遍采用“秧田形”座位,即學(xué)生全部面向講臺端坐,最大限度地減少學(xué)生間的交往。自然分材教學(xué)把“馬蹄形”(即U字形)與秧田形結(jié)合起來,取兩者之長。表面看來這只是形式或物理上的改變。其實,它有如下豐富的人文價值和科學(xué)意義。

一是便于激勵。馬蹄形使學(xué)生相對而坐,大家要經(jīng)常參與討論等活動,“不怕胡說,只怕不說”成為共同的激勵語言,因此許多在秧田形座位上萎靡不振或沉默寡言的學(xué)生,一旦坐成馬蹄形,便精神煥發(fā),熱情高漲,盡量不做邊緣人物。這不僅因為同學(xué)相互督促、彼此鼓勵,而且因為面面相覷,不得不注意自己的形象。

二是利于溝通。在馬蹄形座位上,學(xué)生不僅用自己的言說與肢體動作在為別人提供信息,而且眼神和面部表情等也在影響著他人。這無形中提高了交往頻率。與此相應(yīng),學(xué)生的交往自覺性會逐步增強。

三是立足合作。馬蹄形內(nèi)蘊著較強的合作性。因為座位的物理連接使學(xué)生心里“產(chǎn)生了一種聯(lián)結(jié)感,這種聯(lián)結(jié)感產(chǎn)生了極大的積極能量和高水平動機”[1](P4),使學(xué)生能更好地利用教學(xué)器材(如互幫顯示板、物理與化學(xué)等的演示性工具),更方便地互相點撥(包括互閱作業(yè)、互相跟蹤問題等),從而提高學(xué)習(xí)成績。研究結(jié)果表明,“強調(diào)合作的學(xué)習(xí)目標往往比強調(diào)個人主義和競爭的目標能更好地提高成績。這對每門學(xué)科和每個年級來說都是這樣的,在需要高級思維技能參與的情況下尤其如此”[1](P2)。

四是鞭策教師。對于那些習(xí)慣于在講臺上講授的教師來說,座位的改變,使他們不得不對自己的教學(xué)方法做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整,即經(jīng)常走下講臺與學(xué)生溝通。這縮短了師生的距離,增強了教師的親和力,更容易引起學(xué)生的共鳴。在這種情況下,不離講臺唱獨角戲的教師,往往會引起學(xué)生的反感。

總之,課堂環(huán)境的改變,不僅激活了學(xué)生的積極性,提高了他們的學(xué)業(yè)成績,而且讓他們掌握了一些處理人際關(guān)系的技巧,學(xué)到了許多書本上學(xué)不到的東西。

二、導(dǎo)向機制不同

常規(guī)教學(xué)堅持“預(yù)設(shè)導(dǎo)向”。大多預(yù)設(shè)是教師憑借自己的知識與經(jīng)驗確定的“教學(xué)重點”與“教學(xué)過程”以及“教學(xué)方法”等。預(yù)設(shè)導(dǎo)向的教學(xué)容易出現(xiàn)該講的沒講,不該講的大講,南轅北轍,效率低下。

與之不同,自然分材教學(xué)采取“問題導(dǎo)向”,即教學(xué)活動圍繞學(xué)生提出的問題展開。這是由自然分材教學(xué)的本質(zhì)決定的。自然分材教學(xué)是教師讓學(xué)習(xí)內(nèi)容隨學(xué)生學(xué)力等差異自然分化并指導(dǎo)學(xué)生研究和解決自己學(xué)習(xí)中存在的問題的教學(xué)理論與實踐形態(tài)[2](P13-18)。其微觀環(huán)節(jié)除了感情調(diào)節(jié)外,有“互閱作業(yè)”、“自學(xué)”、“互幫”、“釋疑”、“練習(xí)”、“問題跟蹤”等,每一個環(huán)節(jié)都是在發(fā)現(xiàn)問題或解決問題。

與此相應(yīng),自然分材教學(xué)的“指導(dǎo)教學(xué)書”不必寫得非常詳細,因為教師的許多行為要由學(xué)生的問題來決定,只有等學(xué)生從自學(xué)等活動中提出問題后才能判斷教授的走向。這客觀上減少了教師盲目書寫詳細教案的辛勞。

當(dāng)然,問題導(dǎo)向的根本價值在于加速學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。這主要因為學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的問題不同于別人提出的問題,是學(xué)生發(fā)揮主體性的結(jié)果;經(jīng)過學(xué)生思維加工的問題,特別是從復(fù)雜的現(xiàn)象中抽象出來的問題,富含智慧與感情;學(xué)生的問題顯露了學(xué)生生命結(jié)構(gòu)中尚未完善的方面或環(huán)節(jié)即“需要發(fā)展區(qū)”,為教學(xué)提供了針對性。可見,問題導(dǎo)向的教學(xué)就是學(xué)生缺少什么就教授什么(在課程標準范圍內(nèi)),讓學(xué)生盯住問題往前行,真正走向會學(xué)。

需要說明的是,問題導(dǎo)向強調(diào)教學(xué)問題出自學(xué)生,并不否認教師提出問題的必要性。當(dāng)學(xué)生忽略了重要的教學(xué)問題時,教師提出并予以闡釋是合理的。

三、發(fā)展結(jié)構(gòu)不同

常規(guī)教學(xué)都以“一刀切”的教學(xué)模式面向全體學(xué)生。這種忽視學(xué)生差異的“面向全體”對優(yōu)生(尖子生)和弱生(學(xué)困生)是不公平的,這也是迄今為止我國培養(yǎng)不出較多拔尖人才的重要原因。

自然分材教學(xué)不大認同這樣的發(fā)展結(jié)構(gòu),而是堅持讓每一個學(xué)生都有合理差異的發(fā)展(簡稱差異發(fā)展)才是真正面向全體的觀念。遵之,自然分材教學(xué)的課堂中,既有“惑者補讀”,又有“知者加速”,即知道了教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生不能坐等他人,而要繼續(xù)前進,學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容或使自己的能力得到更好的發(fā)展。這與“繼續(xù)進步原理”高度一致。這種原理認為,每個學(xué)生“都應(yīng)當(dāng)不停頓地向新的學(xué)習(xí)任務(wù)前進。學(xué)生不應(yīng)當(dāng)浪費時間去重復(fù)學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握的學(xué)業(yè),也不應(yīng)當(dāng)要求學(xué)習(xí)快的等著學(xué)習(xí)慢的趕上來才前行……并提供給他們能開拓學(xué)習(xí)范圍的豐富活動,以超過較慢的同班同學(xué)”[3]。可見,知者加速是當(dāng)代教學(xué)的普遍要求。對于加速范圍,自然分材教學(xué)既主張知識加速,也主張能力加速。在知識加速中,有同科加速與異科加速。前者是所加速學(xué)習(xí)的知識與課堂教學(xué)的科目一致,后者是與課堂教學(xué)科目不一致。就能力加速而言,知者經(jīng)常幫助惑者,把學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煛苯巧?在教會他人的過程中,提升自己的能力。更為重要的是,知者在幫助他人的過程中,其為人的態(tài)度與助人的精神都得到了升華。由此可見,自然分材教學(xué)立足學(xué)生的整體生命即道德生命、情智生命與體能生命發(fā)展學(xué)生,而不是僅及生命的某個方面或環(huán)節(jié)。

四、信任程度不同

在常規(guī)教學(xué)中,師生之間大都處于低信任程度,甚至保持著非信任關(guān)系,具體表現(xiàn)是有的教師也許是出于較強的工作責(zé)任感,對學(xué)生特別是弱生(學(xué)困生)十分不放心。與此相對,學(xué)生對教師也不信任,不相信教師說的學(xué)習(xí)有益、知識有用,懷疑教師的真誠與關(guān)懷行為等。處在這樣的信任危機基礎(chǔ)上的教學(xué)往往是形聚神散。

為了形成正常的信任關(guān)系,自然分材教學(xué)要求凡是學(xué)生會干的都要放手讓他們干,學(xué)生不會干的要指導(dǎo)他們干,千方百計使他們早日能干。其主要措施有二:一是把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生,即讓學(xué)生互閱作業(yè),自主學(xué)習(xí),相互跟蹤問題,自主考試(問題考)等。二是把管理的自主權(quán)交給學(xué)生,即讓學(xué)生自己制訂班級或小組發(fā)展規(guī)劃,自主實施班級管理等。

應(yīng)該說明,信任是相信并將某事托付于人的意思,存在一定的風(fēng)險。在社會生活中,信任了一個本不值得信任的人,可能引來災(zāi)禍。但師生之間的信任風(fēng)險較小。因為他們的信任建立在彼此長期了解的基礎(chǔ)上,而且他們之間的關(guān)系是相對穩(wěn)定的。即便出現(xiàn)了負面后果,大多并非不可挽回。

五、情智關(guān)系不同

感情與智慧是教學(xué)的重要關(guān)系之一。合則俱興,離則兩傷。但遺憾的是,常規(guī)教學(xué)把重心放在發(fā)展學(xué)生智慧上,有意或無意地忽略了教學(xué)中學(xué)生的感情生活,使得情智在教學(xué)中分離開來。即使偶然注意感情,也是把它作為發(fā)展智慧的手段。這與傳統(tǒng)教育觀念中的感情不可控甚至虛無縹緲的認識有關(guān)。

自然分材教學(xué)以當(dāng)代最新的感情研究成果為基礎(chǔ),提出感情先行:一是在觀念上,不僅把感情看成是教學(xué)的手段,而且要看成目的。二是在實踐上,教師要主動對學(xué)生進行感情投資。比如開始上課時進行感情調(diào)節(jié),課堂中及時進行獎勵等。

之所以要感情先行,是因為:其一,感情影響著教學(xué)環(huán)境的安寧、教學(xué)人員的心理安全、和他們之間的關(guān)系,是須臾不可大意的社會或政治問題。在這里,“政治”這一概念是指“決定何人的感情不合理必須被抑制、何人的感情有價值必須突出、為了政治何種感受與意愿應(yīng)該出現(xiàn)在特定的情境和關(guān)系中的過程”[4]。這意味著,教室里總是存在政治的東西,當(dāng)師生在感情上相互作用時,他們就卷入了政治。可見,感情不同于智慧,不完全是私人的事情。

其二,就學(xué)生發(fā)展而言,現(xiàn)有不少學(xué)人承認“感情智慧(情商),甚至比智商(認知智慧)更重要”[5]。這是因為,感情兼有動力(或手段)與目的價值。說它是動力,是因為沒有感情便沒有對真理的追求。著名教育思想家諾丁斯說,有時候?qū)W生即使看不到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的意義,他們也會出于對那個教師的信任和愛而堅持下去[2](P13-18)。說它是目的,是因為感情是學(xué)生的內(nèi)在素養(yǎng),是學(xué)生生命結(jié)構(gòu)中不可缺少的元素。現(xiàn)代社會衡量一個學(xué)生,不再僅看其智慧,而且要看他(她)的心境和喜好以及感情交流本領(lǐng)。

其三,就教學(xué)實踐而言,其效果往往與教師的積極感情成正比。威迪曾調(diào)查了47 000名學(xué)生,結(jié)果表明教學(xué)效果好的教師排在前十一位的性格特點是:合作、民主,仁慈、體諒、能忍耐,興趣廣泛,和諧可親,公正,有幽默感,言行穩(wěn)定一致,有興趣研究學(xué)生問題,辦事有伸縮性,了解學(xué)生、給予鼓勵,精通教學(xué)技能[6]。可見,是良好的感情品質(zhì)成就了他們的事業(yè)。

現(xiàn)在越來越多的人認識到,要解決師生間的糾紛,首先要解決他們的感情問題,而不是或主要不是認識問題。同理,教學(xué)首先要解決的是學(xué)生對學(xué)業(yè)的興趣與愛好問題,而不是或主要不是智慧問題。

六、指導(dǎo)重心不同

在學(xué)什么和怎樣學(xué)的問題上,不同教學(xué)理論和實踐持不同的見解。常規(guī)教學(xué)往往在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面下功夫,喜歡直接告訴學(xué)生是什么。這并非完全不必要,但容易導(dǎo)致學(xué)生死記硬背或僅僅關(guān)心具體知識。同時,常規(guī)教學(xué)對弱生的指導(dǎo)大多立足“后幫”即等出現(xiàn)了錯誤再幫。這固然有針對性,但容易強化學(xué)生尤其是弱生的失敗意識。

自然分材教學(xué)把指導(dǎo)學(xué)生的重心從內(nèi)容轉(zhuǎn)向方法,在“自學(xué)”、“互幫”等環(huán)節(jié)中都采用方法提示。其方法包括一般的思維方法和學(xué)科的特殊方法。比如教現(xiàn)代文閱讀理解,提示學(xué)生按照這種文體的特征進行閱讀(自學(xué)),在文章中找出能夠體現(xiàn)特征的內(nèi)容,掌握閱讀的規(guī)律性。在互幫環(huán)節(jié),提示知者為他人解惑時,不是和盤托出,而是逐步誘導(dǎo);同時要在互幫顯示板上板書重點字詞或公式等,以便他人更好地理解。進入“釋疑”階段,教師針對不同學(xué)科進行方法指導(dǎo),加強學(xué)力培養(yǎng),如各科都抓知識結(jié)構(gòu)的建設(shè),要求學(xué)生在動腦、動口與動手中把所學(xué)內(nèi)容聯(lián)結(jié)成網(wǎng)。又如數(shù)學(xué)教學(xué)狠抓“兩種語言轉(zhuǎn)換”,讓學(xué)生在用自然語言描述數(shù)學(xué)語言(公式或定理),又看著數(shù)學(xué)語言說出相應(yīng)的自然語言的過程中,深思熟記數(shù)學(xué)的知識與技能。再如在英語教學(xué)中,提倡語法教學(xué)生活化與公式化,從繁雜的知識要點中找出規(guī)律性。同時提倡詞匯教學(xué)時使用“情智記憶法”,根據(jù)英語詞匯的音、形、義記憶,化枯燥為生動,變乏味為有趣。

自然分材教學(xué)還提倡把“先導(dǎo)”與后幫結(jié)合起來,這主要用于對弱生的激勵。先導(dǎo)即在新授課前,在其他學(xué)生不知情的條件下,教師有意對弱生就即將新授的內(nèi)容進行輔導(dǎo),讓他們先學(xué)一步。待到正式上課時,這些學(xué)生往往有為其他學(xué)生刮目相看的表現(xiàn),甚至從此振奮起來。

七、作業(yè)批閱不同

要求教師“全批全改”(“批”即判斷對錯,“改”即改正錯誤)學(xué)生作業(yè)一直是我國的教學(xué)傳統(tǒng),并提高到了衡量教師的敬業(yè)精神或職業(yè)道德的高度,神圣不可侵犯,被常規(guī)教學(xué)奉為圭臬。應(yīng)該說,對那些不負責(zé)任的教師而言,這樣的管理要求是必要的。

但無論從人文關(guān)懷還是科學(xué)精神的角度看,“全批全改”學(xué)生作業(yè)的合理性已經(jīng)喪失。著名教育家葉圣陶在任我國教育部顧問時說,老師批改作業(yè)是夠辛苦的……可是勞而少功。他還說,我先后結(jié)識的國文教師不在少數(shù)……他們得到的體會跟我相同,都認為改作文是一種徒勞無功的工作。

教育家段力佩在擔(dān)任上海市育才中學(xué)校長期間,認為教師批改作業(yè)“對提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平促進不大,而且把教師的很大精力花在批改作業(yè)上,無法用更多精力從事備課與進修提高,白白耗費了教師大量寶貴的時光,實在有點得不償失,或者說是無效勞動”。因此,“要把教師從作業(yè)堆里解脫出來”[7]。日本學(xué)者小林利宣、我國學(xué)者李婉芳都認為教師批改作業(yè)是費力不討好的事。李婉芳特別強調(diào),傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)作業(yè)評改方式就是由教師唱主角,學(xué)生處于被動接受的地位。這擊中了教師批改作業(yè)的要害即剝奪了學(xué)生改錯的權(quán)力。

“全批全改”學(xué)生作業(yè)不僅是缺乏人文關(guān)懷的,而且是違背科學(xué)精神的。從科學(xué)上看,學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤(如解題錯誤)的根源在于他們的感情與認識,只有他們改變了相應(yīng)的感情與認識,才能真正改正錯誤。正所謂“自己的錯誤自己改,別人代替是徒勞”。

基于這樣的認識,自然分材教學(xué)要求教師指導(dǎo)學(xué)生互閱或自閱作業(yè),然后進行監(jiān)控(如問題跟蹤)。許多學(xué)校的實踐表明,學(xué)生互改作業(yè)可以增強學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)、提高學(xué)生的聽課效率、促進學(xué)生對知識的理解、提高學(xué)生的評價能力。

需要說明的是,教師指導(dǎo)學(xué)生互閱作業(yè)(教師零作業(yè)批改),教師往往更加敬業(yè),并且教師主體精神得到進一步解放。因為教師從“全批全改”學(xué)生作業(yè)的被動性工作中解放出來,有了更多的自由支配時間、更主動擇事而為的權(quán)力、更強的被別人信任的感覺。這些都會使教師深切感到自己是教育的主人。

八、身心負擔(dān)不同

與自身的信念和程序相一致,常規(guī)教學(xué)使得師生都在沉重的生理與心理負擔(dān)下辛勤勞作。而自然分材教學(xué)從減輕師生的有形負擔(dān)入手,進而減輕無形負擔(dān),使師生身心更加健康。就教師的有形負擔(dān)而言,自然分材教學(xué)減少了“三量”,即指導(dǎo)教學(xué)書的“書寫量”,課堂中的“講授量”,與作業(yè)的“批改量”。如前所述,指導(dǎo)教學(xué)書是指導(dǎo)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的文本,許多教學(xué)活動隨學(xué)生的問題而顯,不可預(yù)設(shè),故指導(dǎo)教學(xué)書寫得非常簡練。這也決定了教師的課堂行為以啟發(fā)與點撥為主,平鋪直述少,教師不再感到口干舌燥。至于作業(yè)批改,教師把權(quán)力交給學(xué)生,自己只需指導(dǎo)與督促,不再親為,工作量大大減少了。

減輕學(xué)生的有形負擔(dān)主要表現(xiàn)在練習(xí)以“最小作業(yè)量”為標準。最小作業(yè)量是適合特定學(xué)生發(fā)展的必要作業(yè)量,它既是絕對量,又是相對量。從絕對量上看,它是教科書規(guī)定的作業(yè)量,教師不得隨意加大。從相對量上看,它是學(xué)有余力的學(xué)生“自定步調(diào),各取所需”的基礎(chǔ)作業(yè)量,即已掌握教材內(nèi)容的學(xué)生不只是完成基礎(chǔ)作業(yè)量,他們可以而且應(yīng)該學(xué)習(xí)教材之外的內(nèi)容,也就是“知者加速”。在這里,學(xué)生學(xué)習(xí)速度(或任務(wù))的分化不是人為的,而是自然而然的。自然分材教學(xué)的精髓也在于此。

隨著有形負擔(dān)的減輕,師生的無形負擔(dān)也日趨減少。因為,從有形負擔(dān)中解放出來的師生可把更多的精力用于問題跟蹤等,而問題跟蹤過程是師生解決問題的過程,師生解決一個問題就前進一步;師生解決了什么問題,在什么程度上解決了問題都折射出教學(xué)質(zhì)量的提升幅度。換言之,問題跟蹤使師生對教學(xué)成效的信心逐步增強,對教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)心或過度焦慮自然就降低了。

綜上所述,“八個不同”展示著自然分材教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的本質(zhì)性區(qū)別,涉及師生的責(zé)任、權(quán)力與利益多個方面。同時,“八個不同”本身有著千絲萬縷的內(nèi)在聯(lián)系,它們相互作用,彼此促進。這使得自然分材教學(xué)從整體上沖擊甚至顛覆了常規(guī)教學(xué),讓人們看到了徹底改革當(dāng)今課堂教學(xué)的希望。

[1][美]L·A·巴洛赫.合作課堂——讓學(xué)習(xí)充滿活力 [M].曾守錘,等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2005:4.

[2]熊川武.“自然分材教學(xué)”的理論與實踐探析 [J].課程·教材·教法,2009(2).

[3]中央教育科學(xué)研究所比較教育研究室.簡明國際教育百科全書·教學(xué)(下冊) [M].北京:教育科學(xué)出版社,1990:349-350.

[4]P.A.Schutz te al.,Emotion in Education[M].Elsevier,2007:295-299.

[5]M.Zembylas,Teaching with Emotion:A Postmodern Enactment[M].Information Age Publishing,2005:161.

[6]熊川武.學(xué)校管理心理學(xué) [M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1996:287.

[7]段力佩.段力佩教育文集 [M].上海:上海教育出版社,1982:146.

(責(zé)任編輯 黃建新)

2010-11-20

教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大研究項目“基礎(chǔ)教育內(nèi)涵性均衡發(fā)展研究”(06JJD880011);教育部十一五重點課題“自然分材教學(xué)研究”(DHA070147)

熊川武(1957-),男,湖南南縣人,教育學(xué)博士,華東師范大學(xué)教授,博士生導(dǎo)師,主要從事教育學(xué)原理與教學(xué)理論研究。