“權力—利益”結構中的教師

常 亞 慧

(陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062)

“權力—利益”結構中的教師

常 亞 慧

(陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062)

無論是基于教師自身體驗的解析,還是立足社會公眾經驗的審視,“教師是誰”都是當下教師教育與教育改革繞不開的一個議題。學校不僅僅是“教育”機構,在學校日常運作中,不同權力主體都在構筑不同的利益,學校生活呈現為復雜的“權力-利益”結構。在這個結構網絡中,教師的存在呈現為象征性、區隔性、原子化。

“權力—利益”結構;教師;教育社會學

無論是基于教師自身體驗的解析,還是立足社會公眾經驗的審視,“教師是誰”都是當下教師教育與教育改革繞不開的一個議題。面對這個議題,不管是“困惑”中對教師角色的思索,還是“悖論性”中對教師身份的討論①吳康寧.教師是“社會代表者”嗎--作為教師的“我”的困惑 [J].教育研究與實驗,2002(2):7;吳康寧.教師:一種悖論性的社會角色--兼答郭興舉同志的“商榷”[J].教育研究與實驗,2003(4):1.,都為我們進一步探討教師身份問題奠定了堅實的基礎。眾所周知,學校不僅僅是“教育”機構,在日常學習運作過程中,學校主體通過各種方式尋求可能的利益,社會大眾調集各種資本構筑可能的利益,教師個體藉由合法身份爭奪可能的利益,在“利益”的驅動下,學校場域呈現為復雜的“權力-利益”結構。在這個復雜的動態結構中,教師遭遇著結構控制與自我行動的緊張。對學校教育訴諸不同利益的學校主體、社會大眾、教師個體將如何處理教師身份問題,需要在學校日常實踐的結構與行動的實踐張力中去拷問。

一、學校立場:象征性存在

學校并不是單純的“教育”機構,有學者認為,學校還是“象征”機構、“分化”機構、“銷售”機構[1](P1),是非常復雜的文化與權力再生產機構,是國家機構在地方或基層的代理與延伸。正是在這個意義上,學校被稱為“地方國家”或是“基層政權”。當然,學校作為基層政權機構,也有不同于國家的利益訴求與行為偏好。然而,從目前國家制度運作的整體上看,學校依然是整合國家“權力—利益”與學校內部“權力-利益”的最好機構。具體來看,國家權力介入學校的方式一般有三種:國家與學校的“委托-代理”關系;國家與課程知識的“選編”關系;國家與教師的“象征意義”關系。這三種關系在學校空間呈現為“實”、“虛”兩條線。國家通過“委托-代理”關系主要將行政權力委托給學校,這部分權力的持有者在學校主要是領導集團。行政權力在學校日常生活中具體表現為資源(比如政治資源、經濟資源、文化資源)與規則(比如學校的各種規章制度),國家權力在學校空間運作的方式正是藉由這些資源和規則展開的。學校行動需要在國家“名義”下使用這些資源與規則才具有合法性,才能使基層政權與國家權力進行整合。正是在這個意義上講,國家與學校的“委托-代理”關系呈現為一種“實線”,它們在整體上結成了“利益聯盟”。

國家通過課程知識的選編,藉由特定的篩選機制,頒發給教師職業資格證書,資格證書是承載著象征意義的文化資本。文化資本是借助不同的教育行動傳遞的文化物品,主要以三種形式存在:一是身體化的形態,體現在人們身心中根深蒂固的那些性情傾向中;二是客觀化的形態,體現在文化物品中(比如書籍、詞典、機器等);三是制度化的形式,體現在特定的制度安排上(諸如教育資格認定方面的規定)。由于不同階層或階層集團在文化資本分配方面是不平等的,相應地,來自不同社會階層的學生在學術市場上獲得的利益也是不均等的[2],也就是說教師資格證書承載的文化資本是受到他們所屬階層影響的。有研究表明:在經濟關系方面,教師從總體上接近較低社會階層(即教師的經濟資本比較弱);在政治關系與意識形態方面(即政治資本、社會資本、文化資本),教師的立場更接近于中上階層,并支持中上階層對較低社會階層的統治[3]。也就是說,教師的社會功能可能是始終堅持批判性,為追求較低社會階層的情況好轉而不斷努力。然而,在學校教學過程中,受制于各種現實條件又必須支持并復制潛藏于背后的社會關系(包括社會資本)。因而,從整體上講,教師在立場上傾向于弱勢和邊緣群體,在行動中卻是國家權力再生產的一員。教師在學校場域的生存是“悖論性”的,教師從國家那里獲致的只是一部分文化資本,它相比于行政權力核心的經濟、政治、文化資本來說,是不可能撼動學校權力主體與國家權力之利益整合的。

在學校的日常運作中,當“委托-代理”利益與“象征意義”利益沖突時,國家表現出的是與學校的高度整合,而與國家呈現為“象征意義”關系的教師則處于相對的被拋離狀態。所以,國家與學校的“委托-代理”關系呈現為一種可見的“實”關系。國家與教師是“象征意義”關系,是“虛”關系,不具有持久性與穩固性。在學校日常生活中,教師的話語權力與行動權力都受到一定的監控:教師的課堂表達,是規約性的表達;教師的行動,也是有限性的行動。在國家利益整合的層面上,學校擁有的行政權力比教師持有的合法性身份擁有更多行動的空間。正是在這個意義上可以說,學校領導集團的行政權力與國家整體利益“結盟”的程度和水平都要高于教師與國家的“結盟”。在國家與學校形成的“權力-利益”結構關系中,教師處于相對被拋離的境地也就成為一種事實。國家對教師的選定,往往是通過同質化來造就一個同質性極強的群體,其目的就是使得對教師的選拔具有一種持續性的效果,并且能在以后的權力和文化再生產中充當合適的“同盟軍”。在學校日常運作中,國家對于教師的同質化特質的強化還在不斷地繼續。國家通過課程知識的選編,用“法定知識”來規約教師個人知識,限定教師的話語表達方式,從而不斷強化教師的中上階層的文化價值與思維方式。正如布迪厄所說,“在社會鴻溝的形成和群體分離的過程中,經過仔細選拔之后錄取的學生被建構成一個被分離的群體;當人們將這一過程當作合法化的選擇來理解和認同的時候,它本身就會孕育出一種象征資本;如此建構起來的群體限制越嚴,排他性越強,其象征資本的意義就越大”[4]。也就是說,教師的選拔可能意味著教師對原有社會階層的背離,國家通過壟斷技能控制了教師資格認定的證書,資格證書的獲得過程是對國家權力的認同和接納。在這個意義上,教師具有一定程度的支配階層的品質和趣味,秉持支配階層的話語言說方式,是學校場域中國家賦予資格的“法定權威”,把握著支配階層在學校場域中的一部分資源。然而,教師持有的這部分資源相比于學校擁有的資源來說,在現實的學校生活運作過程中,并不具有事實上的“發言權”。在實際教學過程中,教師需要傳達支配階層的話語體系和權力意志,“忠誠于”賦予其資格的國家權力,維護賦予其合法性身份的權力集團和支配階層的利益,教師的主體性和選擇性遭遇職業賦予的“國家使命”時必須被拋棄。正是在這個意義上說,教師持有的是一種限定性表達的話語權力。教師在實際教學中傳授的是支配階層的文化價值精神,表達的是經過主流意識形態過濾和篩選過的話語,而實際上,教師在“權力-利益”的博弈中,是被排除于支配階層的權力集團之外的。在某種程度上,教師僅僅是支配階層文化的“輸送渠道”,從教師取得教師資格證書的那一刻起,他(她)已經與國家簽訂了一份契約,就是履行國家再生產(政治、經濟、文化等方面)的義務。教師只是在一定的范圍內可以參與學校的事務,而參與的這些事務不會影響國家對教師的資格控制,甚至在一定程度上,教師是作為國家控制學校的“同盟者”的身份出現的。國家對學校的控制方式因為有了教師的參與,反而變得更為隱蔽和容易,方式也更為靈活和多樣。教師日常生活的“尷尬”已經不知不覺地成了一種常態。“尷尬”可以理解為進退兩難,舉止失措,是既與環境也與自我相疏離的一種狀態。在學校場域中,教師的“尷尬”首先表現為一種喪失個人空間的困厄。對教師而言,學校在某種程度上是一個排斥性的、壓抑性的空間,教師在其中找不到確切位置,他們的身份多少有點曖昧不明。

二、學生立場:區隔性存在

如果說,在國家權力與學校行動的“權力-利益”結構中,教師是一種象征性存在的話,對于學校場域中的特殊群體——學生來說,教師的生存狀態則非常復雜。每一個學生身上承載著迥異的家庭文化,居于學生背后的是由不同的家庭與社會公眾構成的社會階層,不同的社會階層將不同的利益存放于學生身上,不同的社會成員和家庭對孩子寄予的“希望”或“目標”是千差萬別的,這些“希望”或是“目標”匯集成了不同的利益期待,進而轉換為對教師角色的不同期待。并且,社會公眾會以不同的方式參與學校的日常運作,當他(她)們的利益受到損傷或是遭到“劫持”甚或“縮減”的時候,往往憑借各種權力對教師實施“監控”,甚或充分調動各種資源實現對教師的“圍攻”。對社會公眾而言,學校是“分化”機構,通過學校教育實現家庭成員的縱向社會流動,改變孩子進而改變家庭的命運[1](P1)。社會公眾對學校的期許是維持既有的“區隔”,他們常常通過動員各種資本參與學校日常事務,影響教師的話語表達與日常行動。社會公眾會借助各種資源使孩子走進個別化的學校,擠進資源分布不均的學校班級,進而與學校一起實施著對教師的區隔與控制。

教師持有的職業資格證書是國家頒發和認可的,無論事實上是否是“代表者”,從國家賦予教師的有限權力來看,“法定權威”是一種“事實”,教師與學生之間呈現為“區隔性”。教師在學生面前也“無意識”地呈現為自我權威的形象,教師的話語表達在一定程度上吻合于“官方話語”,型塑著某些學校規則。在學校實際運作中,國家通過制度化的權力將教師與學生進行了適當的角色“分配”,不同的角色擔當塑造了不同的身份和權力,教師與學生的交往,至少在表象上是一種“高位”與“低位”的交往。對于來自不同家庭,不同社會階層的學生來說,教師“言說著”支配階層的意識形態話語,“充當著”學校規則的裁定者,教師在學生面前是“不折不扣”的權威,甚至在一定程度上是“迫害兒童”的元兇之一[5]。學校問題、課堂教學問題、課程問題等此刻縮略為“教師個人問題”,學生對于教師的“敬畏”以及教師在學生面前的“自恃”都是一種事實的存在。當面對共同的學校規則和制度時,教師與學生所持有的理念和采用的策略是完全不同的;相應地,學校在對教師和學生同樣的問題處理的策略也是不一樣的。對學生而言,教師往往會與學校成為“共謀者”,是他們的“敵人”,教師所宣講的規則,持有的話語體系都是支配階層的,學生對教師有一種無法掩飾的戒備心理。從這個意義上講,教師和學生成為朋友,可能是一種“幻象”,教師與學生也許只能是“有距離”的朋友。教師與學生的“對話”,在某種意義上,僅僅是教師的一種“屈尊策略”①“屈尊策略”是對界限的一種象征性違反,它同時提供了來自對社會定義的承認的利益和來自違背它的利益……被神圣化了的屈尊者有意選擇超越界限;在這個過程中,它享受了關于特權的特權,而這種特權包括享有可以隨意對待其特權的自由。詳見[法]皮埃爾·布爾迪厄.言語意味著什么[M].褚思真,劉暉,譯.北京:商務印書館,2005:107-108.,是教師完成既定教學任務的主要策略。

學校日常生活中,教師幾乎無法擯棄制度的馴化或規則的約束,以權威者自居已經成為教師的一種“集體無意識”。教師接受了制度的馴化,成為規則的“合謀者”,與制度和規則一起完成著文化與階層的再生產過程。教師運用支配階層的表達方式,通過官方話語的不斷勾連,在作為“國家機器”②意識形態國家機器主要是指以意識形態方式發揮作用的機器,比如教育的、法律的、政治的、文化的,等等。“意識形態國家機器是’政治無意識’所依附的真正的物質基礎,是對個體進行體制化規訓和合法化’生產’的領地,是一套看似溫和卻彌漫著神秘暴力的社會調控工具”。見馬海良,孟登迎.文化研究關鍵詞 [J].讀書,2006(4):160.的學校中充當著支配階層文化與權力再生產的主要角色。教師職業的個別化與教師話語表達的無意識,使得教師成為學生反抗和抵制學校紀律化生活和規訓化權力的主要對象。在課堂教學中,學生通過特定場域中的角色轉換來集結他們的勢,常常將教師轉換為學校規訓化權力的意象和符號。學生將對學校的不滿和敵視,轉嫁到教師個體身上,教師往往就成為學校規訓化權力的“替罪羊”,教師作為“象征性存在”的事實凸顯了出來。在學校一系列儀式化過程中,教師和學生的社會角色被不斷地復制著、強化著,整個支配階層文化與權力的再生產在這個過程中得以實現和完成。正如笆芭拉·珍·菲爾茲所說,“意識形態”不在于“適當‘態度’的傳遞”,而在于“適當社會行為的儀式般的重復”[6]。正是這種“無意識”的“儀式般的重復”區隔著教師與學生,他們之間“對話”和“協商”的可能性受到了學生的質疑、教師的拷問。對話的前提就是平等,倘若沒有平等,對話永遠是一方對另一方的“霸權”。

三、教師立場:原子化存在

在學校日常運作中,時間與空間是教師的生活坐標。因為,教師是按照學科性質、任教學校類型進入不同的學校的。開始學校生活時,教師又是按照年級、班級,依照學校課表時間被分配到不同的教室的。在教室這個特殊的社會空間中,課堂互動的角色往往是,獨立的教師個體與群體的學生班級的互動。這也就是,課堂教學中生成的大量問題緣何往往被窄化為教師的“個人問題”或“私人問題”。當然,學校中也有一些教師組織(比如工會等等),教師群體遇到來自群體外部的沖擊時,會產生一種向心力,彼此凝聚成一個整體,共同面對問題,為達到共同的利益而行動。然而,教師工作性質特有的個體性與割裂性決定了教師各自有著彼此并不相同的利益目標。不一樣的利益目標讓教師彼此疏離,相互分異,甚至引發矛盾,相互沖突,導致教師相互之間產生一種離心力,進而消解由向心力形成的凝聚特質,削弱教師群體成員之間的合作關系和集體聯合的力量,瓦解教師群體之間的結構,使教師群體變得松散。學校通過時間的分割、空間的切割、類別化區隔,使原子化成為了教師學校日常生活的常態。

學校生活營造出的是教師職業個體性與割裂性的性質,工作性質導致教師之間往往缺乏合作共享的文化,表現為孤立的個體,學校場域中圍繞資源與規則的權力斗爭往往呈現為隱匿的[7]。在這個隱匿的常態之下,教師之間的合作以及教師群體的聯盟是非常脆弱的,一旦出現利益沖突,教師之間的聯盟就會解體。在原子化的存在狀態中,教師體驗著作為社會人的愉悅,經受著作為職業人的煎熬。教師正在經歷著轉型社會中教育的變革,在“轉型社會的巨大現實中,人的存在所體現出的并不是人與社會的親密感,社會規范處于不斷解體之中,我們與社會之間的關系被重新置入一種無法統一的結構性沖突之中。隨著固有的社會價值體系的解體,人被拋入一個固有秩序、價值和道德倫理不斷被拆解的境遇中,人無法通過相應的規范判斷自己,組織自己的行動,在精神向度和人格行為上成為一個無可依附的、漂浮的人”[8]。在現實的學校生活中,教師的在場性被無根的漂移性所取代,正如有研究者所說,“教師言說之后已經無根、無心,有的是正確的知識與規范,而非面對物的世界的真實認知、面對人的世界的真誠溝通與面對內心世界解放性的開啟”[9]。學校場域中的教師被學科性質、任教學校區隔著,即便是在同一所學校內部,教師之間也面臨著各種利益的博弈,“在人與人之間,沒有了相互信任,而當自己的利益受到損害時,第一個反應是自我保護,為此甚至不惜傷害更弱者”[10]。教師面對各種利益訴求時,往往采取相互壓制的策略,特別是面對政治資本、經濟資本和社會資本,這些足以實現教師在一定程度上對既有位置超越的時候,教師之間的自我保護意識驟然膨脹。為了累積更多的資源,實現可能的自我利益,教師群體內部發生了分裂,教師彼此之間呈現為斗爭的合作者。正如科塞所說的,“內部沖突也能在結構中充當查明對抗的利益雙方相對實力的工具,由此成為維護或不斷調整權力平衡的機制”[11]。群體內部和諧相處的機制就是要有適當的沖突來調節,正是在這個意義上說,教師之間是熟悉的“陌生人”,正是這種熟悉的人群,陌生的感覺,才維持了這個群體成員彼此之間的安全與和諧,有距離地相處才使得這個群體得以正常運轉。“教師與同事的關系通常是遙遠、間接及防衛的,也不似其他工作之專業的取得是透過與他人分享而形成”[12]。教師之間的關系是非常微妙的,沖突維系著教師群體的整合,摩擦使得教師群體結構變得更為穩定。

權力意味著行動,權力關系所涉及的不僅僅是沖突、斗爭,還有合作與協調,群體(組織)的發展正是在沖突與合作的平衡關系中進行的。無論從哪個立場上講,教師都是學校場域中的“他者”。從學校立場來看,教師無法成為完全的支配階層;從學生立場來看,教師不會成為完全的權威者;從教師立場來看,更不會成為沒有任何斗爭的合作者。對于教師自身而言,那個眾口相傳中的“人類靈魂工程師”幾乎是一個神話,教師的現實生存呈現為一種意象。倘若說,“鏡子式地模仿日常現實,是屈從于日常經驗的遮蔽性和欺騙性,是對日常經驗那種機械性和習慣性的認同;相反,陌生化則是一個破除日常經驗遮蔽性的手段”[13]。把教師置于“陌生化”的境地,恰恰是試圖通過教師來透視學校日常生活中被遮蔽的現象,通過作為“象征性、區隔性、原子化”存在的教師,來拆解學校日常生活中隱蔽的“權力-利益”結構,為教師的行動尋找可能的空間。

[1]吳康寧.學校的社會角色:期待、現實及選擇[J].教育研究與實驗,2005(4).

[2]楊善華.當代西方社會學理論[M].北京:北京大學出版社,1999:284.

[3]Kevin Harris.教師與階級[M].唐宗清譯.臺灣:桂冠圖書股份有限公司,1994:200.

[4][法]布爾迪厄.國家精英[M].楊亞平譯.北京:商務印書館,2004:129.

[5]吳康寧.誰是“迫害者”--兒童“受逼”學習的成因追詢[J].教育研究與實驗,2002(4):1.

[6][美]鮑威.向權力說真話:愛德華·賽義德和批評家的工作[M].王麗亞,王逢振譯.北京:中國社會科學出版社,2003:105.

[7]常亞慧.隱匿的權力:學校生活的常態分析[J].當代教育科學,2007(2):5.

[8]周保欣.沉默的風暴[M].合肥:安徽教育出版社,2004:64-65.

[9]劉云杉.從“啟蒙者”到“專業人”[J].教育研究雜志(大陸版),2003(6):92.

[10]倪偉.并無傳奇的尷尬[J].讀書,2006(11):39.

[11][美]L·科塞.社會沖突的功能[M].孫立平,等譯.北京:華夏出版社,1989:137.

[12]郭丁熒.教師圖像:教師社會學研究[M].臺灣:高雄復文圖書出版社,2004:136.

[13]周憲.審美現代性批判[M].北京:商務印書館,2005:413.

On the Teacher in the Structure of Power-Benefit

CHANG Ya-hui
(School of Education,Shanxi Normal University,Xi’an,Shanxi 710062,China)

Either based on the analysis of the teachers’own experience,or the examination of the social public experience,the question that“Who is a teacher”is an important topic which cannot be neglected in the context of the current teacher education and educational reform.Rather than being an educational organization,the school has complex power-interest structure.In the daily operation of school,different power groups pursue different interests.And the existence of teacher presents to be symbolic for the school,to be distinct for the society,and to be atomized for the teacher groups.

the structure of power-benefit;teacher;sociology of education

G645

A

1672-0717(2011)01-0063-05

(責任編輯 黃建新)

2010-11-18

陜西省社會科學基金項目“農民工子弟學校外來教師身份認同研究”(08N013)

常亞慧(1976-),女,陜西蒲城人,教育學博士,陜西師范大學講師,南京師范大學教育社會學研究中心兼職研究人員,主要從事教育社會學、高等教育社會學等研究。