農村理科教師課程實施能力的問題、成因與對策*

● 馮 利 于海波

農村理科教師課程實施能力的問題、成因與對策*

● 馮 利 于海波

農村教師課程實施能力是影響著學校課程改革成敗的重要變量。基于對農村理科教師課程實施能力的調研，發現農村理科教師在課程理解能力、課程重組能力、課程操作能力和課程反思能力等方面存在不同程度的乏力現象，客觀上制約了農村課程的有效實施。為了更好地促進農村理科教師課程實施能力的提高，必須從其成因分析入手，尋找切實可行的有針對性的方法和措施。

農村理科教師；課程實施能力；課程改革；對策

隨著基礎教育課程改革的不斷推進，農村基礎教育在新一輪課程改革中的重要性更加凸顯。教師作為課程實施的主體之一，其課程實施的質量直接影響著課程改革的成敗，因此，對教師課程實施能力特別是農村教師課程實施能力的培養和提高具有現實性、緊迫性和艱巨性。為此，我們立足于農村理科教師在課程實施中存在的問題、成因及對策展開探討。

一、農村理科教師課程實施能力現狀及問題

我們認為，教師課程實施能力就是教師在新課程理念的指導下，立足于本地實際，成功將課程方案提煉、重組并轉化為教師個人教學方案和課程行為的能力。依據教師在課程實施過程中的行為傾向和操作方式，可以將教師的課程實施能力劃分為課程理解能力、課程重組能力、課程操作能力和課程反思能力。為了深入了解農村理科教師在新課程改革中課程實施的情況，2008年9月至11月，我們對黑龍江、吉林、遼寧三省和內蒙古自治區部分地區 343名農村中小學教師進行了問卷調查，并對15位教師進行了訪談。調查結果顯示，新課改使得農村理科教師在課程實施方面面臨更大的挑戰，其課程實施能力的現狀不容樂觀，具體體現在如下幾個方面。

（一）課程意識淡漠，對課程方案的理解欠準確

課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映[1]，它是教師課程實施能力的核心要素，直接指引著教師在課程實施過程中的思維方式和行為方式。調查發現，許多農村理科教師缺乏對課程知識的足夠了解——對課程、課程方案、課程實施等基本概念認識模糊，對課程標準的領悟和解讀能力偏低，對課程的本質、結構、功能、目標、實施和評價等課程的根本性問題缺乏充分的認知。調查中，分別有78．4%和81．3%的調查者認為 “課程就是教材”、“課程實施就是教教材”；對課程標準的了解程度，有 10．7%的教師表示“不了解”，有 64．4%的教師則認為“一般了解”。雖然通過新課程培訓或職后教育已經使大多數農村理科教師意識到了在農村實施新課程改革的必要性，但仍有52．1%的教師認為“無法適應新課程的要求”，教師對自身在課程實施中的地位和作用存在懈怠、消極和被動的傾向，“等”、“靠”、“看”現象嚴重。

（二）課程實施追求穩妥，缺乏課程整合的愿望和能力

受長期課程實施的“被動、忠實”價值取向的影響，教師有意識獲取其它資料實現課程重組的整合能力欠缺，表現在一般不愿意或者沒有能力根據具體的教育實際狀況對課程進行轉化和創生。調查中，農村理科教師對 “教科書有什么就教什么”的比例占69.0%，而“對教科書內容的調整”僅占12．1%，相對而言，城市理科教師對教材的靈活運用能力就要好的多，其比例分別為18.1%和67．5%。同樣地，“有意識收集資料以備教學之需”的意識和能力農村較之城市也顯現出不足，如農村和城市教師“對其它版本教科書的了解情況”的比例分別為19．7%和68．0%。在課程資源的開發與利用方面，農村教師也明顯表現出困惑與乏力，一方面，有67．1%的農村理科教師認為“課程資源不能滿足教學需要”，另一方面，卻分別有32.6%和9．3%的教師認為自己“一般不進行”和“不進行”課程資源開發，這部分教師認為其主要原因是“時間不允許”、“資源不夠”和“教學能力欠缺”。由此可見，雖然新課程鼓勵教師創造性地使用教材，但是在實際操作中教師追求穩妥、得過且過的心理傾向明顯占了上風。

（三）課程教學機械僵化，缺乏對課程的調整與生成

教師的課程操作能力是教師在對課程方案進行提煉、重組，并形成個人化理解的基礎上，將其轉化為課程教學活動的能力。在課程實施過程中，許多農村理科教師認為，課程操作能力就是課堂教學能力，并將課程實施理解為個人對教學方案的絕對執行，教學中多以“灌輸式”為主，教學方式較為單一，對教學中出現的突發事件難以做出靈活調整和處理。數據顯示，有42.4%的農村理科教師“不能對課堂的現實狀況進行機智調整”，且教齡越短，其“較常調整”的比例越小，“很少調整”的比例越大；在教學方式的運用上，“50%以上運用探究、自主、合作等方式進行教學”的教師比例僅為10.2%，創造性設計教學方案的教師比例為 28．2%，形成反差的是，卻有64．4%的教師認為，探究、自主、合作等方式會激發學生的思維，提高學生的科學素養。這客觀上表明，教師們雖然認同新的學習方式在學生能力培養中的地位和作用，但真正落實到實際工作中去卻仍有差距。訪談中有教師直言，“探究這種教學方式肯定好，但是我們都是傳統教學方式培養出來的人，突然要求我們采用探究方式教學，感覺很難。”

（四）課程實施評價單一，缺乏對課程的全面反思

對課程實施過程進行評價，是教師對個人教學方案及方案執行情況進行反思的過程，它有賴于教師對課程目標的理解、對學生現狀的正確認知以及“在判斷時所持有的思想、價值觀和看問題的視角”[2]等，所以課程實施評價能力是一種綜合能力，它對整個課程實施過程起著引導、評估和提升的作用。在調查中，農村理科教師對教學活動“經常反思”、“有時反思”、“很少反思”的比例分別是 48．0%、39．6%和 10.9%，且反思內容多集中在“學生的學習效果”、“課堂教學秩序”等方面；對探究或實驗實施過程，47.3%的教師認為課后很少反思實驗中出現的問題。這表明，農村理科教師雖然具備對教學活動進行反思的意識，但是對課程目標的設置、課程內容的選取、課程實施效果等課程實施的核心部分缺乏必要的關注，實現“教師即課程”、“教師即反思者”目標尚有距離。

二、農村理科教師課程實施能力薄弱的成因分析

面對農村理科教師在課程實施中出現的諸多問題，我們認為，只有認真分析產生這些問題的原因，才會在實踐中找到解決的辦法和突破口。總體而言，農村理科教師課程實施能力薄弱的原因主要集中在五個方面。

（一）課程實施思維定勢所形成的“惰性”

教師“在變革過程中會遇到種種阻礙，其中最大的阻礙便是惰性”[3]。這種“惰性”的產生源于兩個方面：一是，由于農村教師要放棄長期以來形成的思維和行為方式，會產生對原來課程的“依戀”和對新課程的拒斥感；二是，農村教師在長期的課程實施中形成的被動角色導致教師在課程改革中的主體意識不強，對自己在新課程實施過程中角色定位認知不足，認為新課程改革是教育主管部門的事、是學校的事、是領導的事。雖然有73．2%的農村理科教師能夠認同新課程會給教師和學生帶來實質性的提高，但是，在這種“惰性”思維的驅使下，教師缺乏參與課改的動力，不愿意改變自己的角色，也不愿意花費時間和精力去研究和實施新課程，“穿新鞋走老路”，嚴重阻礙教師課程實施能力的提高。

（二）教師的知識與技能跟不上新課程的要求

如前所述，農村理科教師在課程實施中一般持被動、忠實取向。該取向強調課程設計在課程實施中的示范性和不可修改性，即教師在教學中“忠實”于教學方案、“忠實”于教材內容。在我們對農村校長及縣教育局領導的訪談中也印證了這一看法，多數受訪者認為 “我們的農村老師無法適應新課程教材”、“老師只要能把教材教下來就行了”、“教材中增加的新知識我們沒學過，學過的也早就忘了”，這在一定程度上反映了農村理科教師在知識與技能上的欠缺。在農村學校，“學歷水平較低、隊伍年齡老化、知識結構不合理”，[4]多數理科教師教育教學行為保守，教學方式單一，很多學校依舊停留在“粉筆+黑板”的講練結合的方式上，理科實驗無探究，“合作學習”無合作；課程資源開發意識淡薄，教師很少或者不會有意識進行課程資源開發；信息素養偏低，調查中分別有28．7%和35.4%的中小學教師 “從未利用課件來進行教學”等等，以上現象在偏遠的農牧區學校更為嚴重。這些內在素養的缺失客觀上造成了農村理科教師對新課程實施的排斥感，進而影響到教師課程實施能力的提高。

（三）缺少教學研究的氛圍和動力

課程實施的過程不僅是執行課程方案的過程，更是課程創生、獨立思考、教學研究的過程，然而一些農村理科教師 “根本沒有時間進行思考”、“沒有動力思考”、“也沒有能力思考”。調查發現，有超過七成的農村理科教師同時要帶三至四門課。同時，設施的落后、資源的匱乏無法滿足教學研究之需；大多數農村學校沒有建立促進教學研究的制度，學校教研室形同虛設，結果導致教師教學研究乏力，不能有效對課程實施中出現的問題進行深入探討、反思和總結。雖然有教師在新課程實施初期對課程研究表現出濃厚的興趣，但由于缺少學校領導的鼓勵和同事的支持而中途夭折。

（四）培訓缺乏針對性，重理論輕操作

有針對性的培訓和學習是改變教師觀念、提高教師課程實施能力的重要方式之一。然而在我們的調查中，有83．1%的農村理科教師認為“新課程培訓理論性太強，實施起來難以操作”，這種新課程培訓與農村理科教師課程實施能力提升之間的不協調狀況又具體表現在以下幾個方面：其一，培訓方案集中化、城市化傾向嚴重，培訓方案的設計和規劃忽視城鄉教師課程實施的現實差異，往往使用同一標準對同一學科教師集中進行培訓；其三，培訓內容狹窄單一，注重理論性講解，缺乏針對農村教師在課程實施中所面臨實際問題的互動與反思；其三，可操作性上，缺乏對農村理科教學中獨有問題的深思與指導，比如，在課程實施過程中，農村理科教學應如何聯系農村生活實際，如何考慮農村留守兒童的學習心理問題等；其四，在培訓教師素質上，多數教師缺少深入農村學校指導教師實踐的扎實經驗，缺乏與農村教師進行交流、溝通并形成共識的能力。

（五）評價理念陳舊，教師教學改革動力不足

適切的教育評價，是教育改革的導向和動力。幾乎所有被訪者都認為，對教師的評價制度不改變，課程實施中新的理念就無法真正落實，該點亦在調研中得到了證實。比如，在對新課程倡導的多元評價方式的調查中，雖有部分農村學校在試行，但多數學校依舊優先關注學生的成績排名，致使農村理科教師“將更多的精力都用在如何提高學生成績，怎么樣讓學生學會做題上”，從而忽視了新課標對課程實施所提出的要求。正如東北師大農村教育研究所的調查顯示，“在對教師的評價中，真正落實評價主體多元化的寥寥無幾。80%的校長都說是由學校領導來評價，主要考慮的還是學生的分數和升學率”[5]。“學校名次—學生成績—教師業績”這種評價的不良循環導致農村理科教師不能理性地看待課程實施與學生發展的關系，更不能擺正課程實施與教師專業發展的關系。

三、提高農村理科教師課程實施能力的對策

（一）優化軟硬環境，提升教師課程實施能力

優化學校軟硬環境建設，是提升教師課程實施能力的基礎和保障。首先，應創設有利于農村理科教師開展教育科研的軟環境。“教育科研的意識和能力是教師專業發展和教育改革與創新的必然要求”[6]，農村學校應結合本校實際，逐步培育、構建和完善適合農村教師專業發展的環境和制度，通過采取校本課程開發、課程資源開發、校本教研、專家指導等措施，使教師直面課程開發與實施中的具體問題，不斷提高農村理科教師理解、整合、操作與反思課程的能力；其次，不斷豐富和充實有利于教師開展課程實施的硬環境。農村學校應根據教學和教師專業發展的需要，盡其所能，規劃場地，購置書籍、儀器和器材等，加強學校圖書館、實驗室和信息化建設，為教師的知識更新、尋求自我提升創造條件。

（二）依托地域優勢，激發教師課程實施能力培養的自主性

城鄉之間教育雖然有差距，但農村學校亦有自身特色，農村學校應善于利用這些優勢，變被動為主動，積極構建適應農村教育需要的課程實施模式，促進教師課程實施能力的提升。首先，激發農村教師在課程實施與課程資源開發中的主動性。學校應采取多種措施，組織教師學習理科課程與教學的相關知識，激發教師進行課程實施及課程資源開發的熱情，深化教師對農村所特有的課程資源的認識，逐步形成教師主動優化理科教學的習慣和意識。第二，充分發揮農村學校校長在教師課程實施能力培養中的主導性。校長不僅是學校行政事務的管理者，更是學校文化建設與教師能力培養的促進者，校長要合理統籌，領導和帶動全體教師的課程實施能力培養工作，如在校長的主導下，利用農村地區豐富的資源，組織和帶領教師進行校本課程開發；在校長的督導下，發揮學校教研室的作用，組織教師分析、探討和解決農村學校特有的教學管理和課程實施問題；在學校財力緊張的情況下，由校長牽頭，帶動理科教師自制實驗教具、教學掛圖，進行實驗室建設等。

（三）組建課程實施聯盟，促進農村教師共同發展

農村學校在其教育環境、教師的文化、信念和情感以及學生的生活經歷上都具有相似性，由此決定了農村學校之間在課程實施及教師培養方面應該具有溝通、互補、合作與發展的可能。因此，我們認為可以充分發揮縣／鎮教育部門的指導性功能，促進農村學校間的溝通與合作。其一，建立農村兄弟學校間的理科教師課程實施聯盟，為農村理科教師搭建課程實施能力發展的平臺。可以通過教師間的互相聽課、資源共享、經驗交流等，尋找自己在農村教育環境中實現專業成長的立足點，自覺思考在農村學校進行課程實施的思路和辦法；其二，構建農村理科教師課程實施網絡群。多數農村學校已經基本實現了 “校校通”工程，農村學校教師完全可以通過網絡資源來實現教師間的交流與溝通。網絡群可以采取以縣或鎮為單位建立，定期邀請課程專家、教學專家、優秀理科教師做客網絡，通過視頻、音頻、實時文字交流等方式探討或解決農村理科教師在課程實施中出現的問題。

（四）提高教師培訓質量，為教師課程實施能力提升助力

有針對性的培訓是提高農村理科教師課程實施能力最現實的方式之一，為了提高培訓的針對性與適切性，培訓內容及培訓方式的制定務必充分考慮農村學校的實際情況和理科教師的生活狀況。我們認為，改變具有城市化傾向的集中培訓方式，采取集中通識學習和校本培訓并重的培訓模式。短期的集中通識學習在于使全體教師統一思想，了解課程實施的目標及要求；而開展校本培訓則是依據農村學校實際狀況所實施地有針對性的指導。培訓單位或研究院所可以選派專家深入農村學校開展校本研究和培訓，具體要做到：第一，深入了解情況，包括了解農村學校生態狀況和教師素養情況，學校生態狀況是指農村學校周邊環境、實驗室建設、圖書館建設和信息技術建設等，而對教師素養情況的了解，則是通過與教師交流，了解農村教師對課標、教材、學生以及課程資源開發等方面的認知情況；第二，通過觀摩教學，發現課程實施中存在的問題，結合農村學校的實際情況，與農村教師協商、探討課程方案提煉、重組的辦法；第三，建立校本培訓的定期回訪機制，保持培訓單位與農村學校的長期聯系，及時發現和解決課程實施中的問題，促進農村理科教師課程實施能力的提高。

（五）強化外在機制的推動作用，提升教師專業水平

教師專業素養的提升，有助于課程實施能力的提高。我們認為，外在機制的推動起到了關鍵性的作用。首先，鼓勵農村理科教師脫崗學習。雖然新課程培訓是一種提升教師專業素養的較好方式，但是畢竟時間短，無法從根本上實現農村教師課程實施行為的有效轉變。通過脫崗學習，可以使教師獲得系統的課程實施的理念和方法，并有意識地將所學的知識與教學中的困惑進行對比、分析，在不斷的反思和實踐中提升課程實施的理念和行為。其次，與高校研究項目相結合，試點農村學校特色辦學模式，通過教研結合提升教師的專業素養和能力。農村學校可主動尋求高校研究機構的幫助，主動參與高校的研究項目，如實施“農村小班化教學模式”、“農村特色課程開發”等，實踐表明，這種高校與農村學校合作的方式對于農村教師專業素養的提升優勢明顯[7]。第三，推動農村學校“名師工程”建設，為農村教師專業發展提供動力支持。名師推選的過程，是對教師的師德、專業素養進行綜合評定的過程，其本身在教師的專業化發展方面就具有引領性。農村學校可通過發揮名師在課程實施中的帶頭與輻射作用，激發農村教師專業化發展的熱情。

（六）改革教師評價體系，激發教師自我提高的內在動力

改變以“學校名次—學生成績—教師業績”為核心的農村現行評價制度，構建注重教師和學生發展為主的發展性評價體系。對此，我們有以下思考：其一，關于“一卷式”考試評價問題。我們知道，在某一地區實施統一考試，是考查和保證該地區教育質量的重要方式，然而在同一地區中，城鄉教育有差距，校際之間有差距，是否可以考慮根據農村學校的具體情況實施分層考試，分別進行評價；其二，關于構建發展性評價體系問題。新課程改革實施以來，一直在提倡發展性評價與終結性評價相結合，然而發展性評價卻始終得不到落實，這一問題在農村學校顯得尤為突出，為此，我們考慮是否可以試點，率先在農村學校構建由多方評價者認可的、適合農村學校及教師長遠發展的發展性評價體系和指標，旨在為學校和教師的發展指明方向并創造條件，激發農村教師專業發展的內在動力和積極性。

[1]郭元祥．教師的課程意識及其生成[J]．教育研究，2003，(6）.

[2][美]戴克F．沃克，喬納斯F．索爾蒂斯著，向蓓莉等譯．課程與目標[M]．北京：教育科學出版社，2009.10.

[3]施良方．課程理論：課程的基礎、原理與問題[M]．北京：教育科學出版社，1996.135．

[4]洪俊．貧困地區農村義務教育課程改革研究報告[M]．長春：東北師范大學出版社，2008.43.

[5]許麗英，袁桂林．我國農村新課改面臨的問題與發展走向[J]．當代教育論壇，2006，(10).

[6]廖龍龍等．農村教師專業發展存在的問題及對策研究[J]．教育探索，2005，(11).

[7]孟凡麗，姜玉琴.多元文化背景中地方課程開發現實掃描[J].廣西民族學院學報（哲學社會科學版），2004，（3）.

*項目資助：全國教育科學“十一五”規劃課題“農村初中理科教師課程實施能力發展的行動研究”（項目編號：EHA070261）。

馮 利/東北師范大學教育科學學院博士研究生，伊犁師范學院物理系講師，主要從事課程與教學論、少數民族科學教育基本理論研究 于海波/東北師范大學物理學院教授，博士生導師，主要從事課程與教學基本理論、科學教育基本理論研究

（責任編輯：孫寬寧）