我國農村教師權威問題及其超越

●楊 英

我國農村教師權威問題及其超越

●楊 英

我國農村教師權威在應試教育下的問題境遇表現在：傳統權威延承歷史，但知識傳授者角色增強而道德教化者角色式微；法定權威同時存在僭越和退縮的情況；知識權威工具化和感召權威脆弱。教師權威主義使學生的主體性受到損害，教師和學生在學校教育體制中被規訓。培養人的批判精神和同歸人的教育是超越教師權威問題之徑。

教師權威；規訓；批判精神

一、農村教師權威之問題境遇

（一）傳統權威延承歷史，但知識傳授者角色增強而道德教化者角色式微

教師的傳統權威是教師主要憑借傳統文化和社會輿論所賦予的身份和地位，對學生產生使其信服的影響力。它主要來源于傳統文化和社會輿論賦予教師的職業角色，是人們對教師角色和地位的認可與期待。教師傳統權威在農村教育中并沒有消解，反而較為完整地延承了傳統教師權威，并且在當代呈現出新的變化。

中國自古就有“尊師重教”的文化情結，教師作為“道德表率者”與“知識上位者”兩個角色被人們接受認可。“當傳統和社會習俗已經融會于一個人的活動構造之中的時候，這些傳統和社會習俗在事實上就會以個人不易察覺的方式對人的信仰和行為發生權威作用，這些權威作用的勢力普遍而又深刻的存在于個人信仰和行動中以致于人們幾乎感覺不到或者也沒有想到它們是外在的和帶強制性的。”[1]尊師重教的觀念經過歷史的沉淀潛移默化為人們看待教師的態度和行動。

農村社會的特征有利于傳承傳統教師權威。農村的風俗和慣習天然地具有保守的特性，使得農村的傳統文化雖然在經歷文化變遷之后仍能較為完整的延續和傳承傳統文化的精髓。農村社會中，教師的經濟地位和社會地位較為優越，他們占有稀缺的教育資源，成為備受農村欽羨的職業。網絡媒體還沒有足夠的力量沖擊農村地區封閉的教育。在當前應試教育體制下，家長對教師賦予更多的期待，希望老師能夠幫助孩子跳出“農門”。在城鄉教育不均衡的情況下，教師不得不對學生展開嚴格單調的知識訓練和奴役，這種不合理性卻被農村家長、教師和學生普遍合理化，從而鞏固了農村教師的傳統權威。

傳統權威的當代特征表現為知識上位者角色強化和道德教化者角色的弱化。二者地位的變化與當前農村教育實際狀況有關。農村教育的輿論氛圍以及家長對教師的期待強化了教師“知識上位者”角色。“知識上位者”角色強化的結果是學生對教師的依賴與順從。“這種統治與被統治的關系，由于一方在年齡、知識和無上權威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固了。”[2]面臨著升學壓力、教育資源和輔助性教育欠缺、獲取學習資源途徑少的情況，學生只能寄希望于教師幫助自己升學，從而強化了教師的知識上位者角色，客觀上弱化了教師道德教化者的角色。這是在當前中國城鄉結構二元對立和農村教育尷尬的背景之下，家長和學生過度依賴教師以達成升學之愿的無奈之舉。

（二）法定權威的僭越與退縮

教師的法定權威是教師利用國家、社會、學校或其他組織賦予教師的權力，對學生產生使其信服教師的影響力。教師合理利用指導權、評價權、懲戒權、批評教育權、任命班干部權等法定權力的過程也是教師法定權威樹立的過程，但在農村教育中仍然存在教師濫用權力或權力退縮現象。

農村教師對法定權威的僭越主要表現為對懲戒權和教學自由權的僭越。教師具有通過懲戒有違規行為的學生，維護規范和紀律的權威性的權力，它的目的不在于懲而在于戒。農村學校中存在教師罰寫、罰站、罰跑、擰耳朵、踢屁股、打手掌、諷刺、挖苦、侮辱謾罵等現象，這顯然已經超出懲戒的范疇而淪為體罰。這是現象的存在不是偶然的，它與農村教育風氣、教師和家長素質有關。農村社會的“嚴師出高徒”、“孩子不打不成器”等傳統觀念盛行，在一定程度上縱容了教師體罰學生的行為。農村家長維權意識和行動欠缺，導致家長監督作用的缺失，也是教師僭越懲戒權的客觀原因。教師僭越懲戒權的主觀原因是農村教師自身法律知識的缺乏和法律觀念的淡薄。教師具有自由安排教學內容、方式、進度等的權利，但這種權利的實現不能損害其他人權利。農村教師占用課間時間上課、主課占用副科課堂等違規行為，損害了學生課間休息權和接受法定課程教育權。

教師法定權威的退縮主要表現在對某些學生管教權的放棄。中考前學生要接受分流，為保證升學率，教師放棄了被分流生的管教權。讓老師無力管教的反學校群體也迫使教師退縮法定權威。教師對這些特定群體退縮指導管教權，是教師在教育管理上的無奈表現。

（三)知識權威工具化

教師的知識權威是指教師主要憑借其專業知識、專業技能對學生產生使其信服教師的影響力。它是教師個人權威的重要組成部分，集中反映在課堂教學過程中。當前農村教師的知識權威呈現出工具化的特征，以灌輸教育最為突出。

教師把課堂講解當作灌輸給學生知識的最為簡捷的途徑，教師只管把考試內容打包輸送到學生那里，學生只管接收，而不需要考慮知識的正確與否。學生任何可能的假設和懷疑在教師和教材的 “標準答案”面前都是無力的。灌輸的講解把本該充滿生命力的課堂變成了冷冰冰的監獄，把本該自由平等的師生關系變成了控制-服從的師生關系。“教育變成了一種存儲行為，學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料。”[3]教師的這種“一言堂”的灌輸以其獨白的話語權力壓制了學生的話語權和創造性思維。

農村教師的專業知識面狹窄，知識陳舊，教學內容僅僅局限于教科書以及相關的教輔材料，考什么，教什么，完整全面的知識被老師以考點為中心分割的七零八散——哪些知識點常考重點講，哪些不考就略過不講，本該豐富的知識被簡化成綱綱條條框框，變成沒有情感色彩的冷冰冰的方塊字。農村教師在“應試教育”的庇蔭下走上教師崗位，他們在教學過程中不自覺地忠實地傳承傳統的教學方法，他們在潛意識里適應了這種受其恩惠而升學的方法。“老師懼怕遭遇失敗而把自己認為正確的東西強加給拒絕接受的學生時，學生受到了確認為正確的內容這道屏障的局限；老師沒有學到什么，而是再重復已經知道的或者信以為真的內容。”[4]他們在簡化教學內容和教育訓練的過程中，其知識權威也被工具化成學生升學的跳板。

（四）感召權威脆弱

感召權威是教師主要憑借其人格、形象等個人魅力對學生產生使其信服教師的影響力。農村教師的感召權威比較脆弱，表現為外在形象不佳和內在人格魅力不夠。農村教師隊伍中存在著具有農民和教師雙重身份的土生土長的教師，在學校生活中，教師的身份常常被農民的身份替代，他們會有以方言講課、講臟話、摳鼻屎、在自習課上跟學生閑聊、課上吸煙、喝的醉醺醺來上課等行為。這在一定程度上破壞了教師群體的外在形象。

當前學校教育中，教師對待學生不公正的行為主要集中于學生座位安排、課堂提問、對學生的評語和期待等日常的教學與管理方面。有些教師利用職務之便在推優評選時偏向自己子女，破壞了民主公平的選舉規則，侵犯了學生平等“被選”的機會。學生對教師的自私行為反感和厭惡，對教師失去信任感，教師的感召權威自然很難建立。

教師公正是教師職業道德的重要內容，也是獲得學生信任和感召權威的方式。亞里士多德認為“公正之所以被看作德性之首不僅因為它本身就有完滿的德性，更重要的是這種公正是建立與他們關系的基礎上。”[5]教師的公正體現在教師處理學生問題，并建立與他們關系的基礎上的德性。教師不公正的做法會破壞學生對教師信任的關系，教師的公正德性隨著消失。學生對教師不公正的做法持有反對的態度，說明學生尚且存有公正意識。一旦學生的反抗沒有效果，并且習慣了、接受了教師的不公正，表明學生已經對整個學校甚至社會公正的認識出現偏離，將不公正理解為慣常的公正狀態，并無心也無力反抗這種偏離狀態。

二、農村教師權威之問題分析

教師權威與學生自由相互依賴和制約，當教師權威失去學生自由的約束時便淪為教師權威主義。教師傳統權威中知識權威角色強化而道德教化者角色式微、法定權威的僭越與退縮、知識權威工具化和感召權威的脆弱，都集中反映了教師權威的問題即教師權威異化為教師權威主義。在教師權威主義盛行之時，學生的主體性受到損害，教師和學生遭受規訓。

（一）學生主體性受到損害

教師濫用教師權威，在管理上過于壓制、控制學生，在教學上霸權主義傾向嚴重，壓抑了學生的自主性，剝奪學生的話語權。這種狀態不僅異化了教師的自身的權威，而且損害了學生的自由，使學生的主體性遭受破壞。

學生的主體意識“缺場”淪為了“物”的存在，被譽為“人類靈魂工程師”的教師有意無意間標準化為抽空了靈魂的機器。[6]這種情況在教學過程中尤為明顯。教師只管將書本的知識塞滿學生的腦子，學生不需要思考這種知識是否準確，當然為了考到分數也不允許質疑標準答案。教師算計著學生的“大腦空余空間”，一旦發現學生還有時間去做除學習之外的事情，便套用“時間像牙膏，擠一擠還是有的”的名言，想法設法地擠占學生自由支配的時間，把大量的練習題、各地的中考試卷復印過來填滿學生的大腦。他們認為學生思考、討論問題，甚至老師的詳細講解，占用了時間反而不一定能考到高分數，所以他們幫助學生篩選重點、難點、考點，總結答題規律和技巧，反復考察考點以加強學生的記憶，學生在此過程中按部就班的接受教師的指引，盡可能多的記住老師講過的內容。長此以往，學生養成了向教師、教材等尋求權威的習慣，學生學會了順從，卻失去了他們識別能力、決策能力等智慧的發展。當學生過分依賴外部權威的現象一直持續下去，那么“他們(包括教師和學生)的道德選擇能力、信息評價能力及理解自我能力的發展就受到延遲和阻礙，他們開始變得善于把信念和價值判斷強加于他人，因為他們自己的觀念是這樣被強加的。”[7]學生復制著依賴權威的傳統又將這種傳統運用于自己的生活并繼續傳承下去。他們在不斷的強化權威意識的過程中不但失去了主體意識和批判意識，更可怕的是在認可這種不自由的狀態的前提下，將教師講授知識的多少作為判斷教師好壞的標準。

（二）教師和學生遭受規訓

教師權威主義使教師和學生都遭受學校教育嚴格的身體規訓和靈魂規訓。學校教育制定了嚴格的課程和作息時間表，在每個階段都有具體的訓練內容。學生的活動被時間分割成具體的條目，并且每種活動都伴隨著嚴格的紀律和懲罰保證。在規訓化教育中，教師扮演了監視者的角色，教師把這種監視權部分地讓度給擔任班干部的學生。科層化的管理模式使教師對學生的一舉一動都保持著嚴密的控制，一旦發現有不守規矩之人便立刻運用手中的懲罰權力使他屈從。學校對學生靈魂的規訓更多地體現在把升學作為有力依據而對學生學習活動的規訓。學校宣傳欄與教室的黑板報上的鞭策名言，教師語重心長的勸說和每周一次的班會，學校一月一次的月考、家長會，一周一次的領導講話，教師充分利用評價權表揚順從者，引導中立者，批評反抗者……在這個過程中，不僅學生被規訓化的學校教育剝奪了自由，就連作為規訓者的老師也被“為學校做貢獻，為孩子升學”的堂而皇之的外在功利價值所束縛。學生身體被規訓成一個可以控制的機器，教師這個“異化的主體被他異化的存在所吞沒”[8]，二者一同地淪為學校教育的犧牲品。教師在升學率的壓迫下越來越“勤懇敬業”，越來越成為功利教育的“代言人”和“劊子手”。在規訓化的學校教育里面，人被顯性和隱性的規訓網絡包圍地嚴嚴實實，人與人之間為達到學生升學目的而聯合起來，這種聯合的價值取向顯然是外在的工具目的，而非內在的人的價值目的。

三、農村教師權威之問題超越

（一）通往自由之路——人的批判精神

雅斯貝爾斯說，“什么地方計劃和知識獨斷專行，對精神價值大加撻伐，那么這些計劃和知識就必然會變成自身目的，教育就將變為訓練機器人，而人也變成單功能的計算之人，在僅僅維持生命力的狀況中人可能會萎縮而無法看到超越之境。”[9]所以要超越學生主體性被束縛的狀況，通往自由之路，要從“人”的改變開始，消除人們習慣被壓迫和控制的習慣。要幫助學生逃出被教師權威主義控制之下主體性淪喪的怪圈，就必須使學生具備獨自思考和批判的精神。批判精神是人理性的表現，是人的反思意識和創造精神的核心，是人解放自己的利器。批判精神不是盲目的不加分辨的批判，它是建立在合理基礎上的理性批判。學校是培養人批判精神的陣地。“如果學校不創造一種有批判性的鑒別能力的大眾智慧，那么將會無限制的產生偏見和燃燒的情緒。”[10]主體性需要學生和教師的共同合作。教師和學生都不能把自己的意愿強制性地加在對方身上，“任何人都無權把自己視為主體，把自己的意志強加給他人，把對方視為單純的客體。”[11]。因此學校教育有必要培養教師和學生的批判精神實現人的自由。

培養教師的反思意識和能力。學生是具有能力精神和主體精神的活生生的獨特的個體，而非被規訓的群體。教師在教學過程中鼓勵學生反抗權威，“但反抗的目的不是建立知識的理想王國，而只是 ‘去中心’，‘反規范’，‘反權力’，解放人的潛在意志與欲望。”[12]教師不要懼怕在培養學生批判精神之時消解掉了自己的權威。實際上，教師在解放學生的同時也解放了自己，教師失去的只是形式上的絕對權威，獲得的卻是實質權威。

教師建立非確定性的知識觀。教師改變傳統的封閉的知識觀，轉而適應新型的開放的知識觀。面對教科書權威，教師和學生都不應當完全地迷信，教師主動、科學適當地質疑教科書的權威，為學生大膽地質疑和創造性提供示范，師生共同形成開放的知識體系。

教師建立開放的教學觀。教學過程是理性主體之間的對話，而非一方聽從于另一方的“演講”。教師和學生可以圍繞某個主題探討研究，相互學習。對話式的教學方式取代灌輸式教學，教師將師生對話所生成知識納入到教學體系。

（二）回到教育原點之路——人的教育

當教育的工具理性超越價值理性走向工具理性主義，教育便失去了原來的本真意義。這時候它所培養的僅僅是“器物”而非“完整的人”，人的主體性和精神性遭受遮蔽，這需要我們重新返回教育的原點，思索什么是教育。人是具有精神性、能動性、主體性的存在。教育要尊重人性，給予人充分發揮能動性的空間，使人成為他自己的主宰而非淪為他人任意操作的器物。

“訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。”[13]訓練是對身體進行規訓和控制，發生在教育生活中的任何心靈隔離的活動都已經異化為訓練，不是真正意義上的教育。教育一定是人與人精神交流的活動，一定是具有獨立性的主體之間的交流活動。人的教育以促進人的全面發展，啟迪人的智慧為目的。

變革“教育等同于訓練”的觀念。農村社會中存在著將“教育”簡單地理解為“訓練”的片面認識，這種認識轉化到教育實踐中就會以教師通過嚴格的制度和絕對的權威逼迫學生記憶、復制和輸出知識的形式出現，學生的主體性受到侵害。教師首先應當正確的認識教育，積極地接受新的教育理念。同行之間相互監督、提醒和學習，嘗試著放低姿態與學生溝通，尊重學生，給予學生成長的空間；學校適當采取措施，推行新型教育理念。建立獎勵機制，鼓勵教師在行動上踐行新型理念；開展交流活動，鼓勵教師多接觸新理念。

變革“分數至上”的觀念。農村學校教育要改變“分數至上”的觀念。學校更應該重視孩子的思維能力、情感、價值觀的發展，培養適應時代發展的會學習、會做事、會協作、會做人的主體。農村教師要改變傳統的教育教學觀，樹立以人為本的觀念并切實踐行這種教育理念，自覺地促進自身專業發展，提高教學效率，改進教學策略和方法。

提升農村教師基本素養。加強對農村教師的培訓和指導，提高農村教師的基本素養。根據農村教師權威存在的問題，有針對性地對農村教師的法律素養、信息素養、行為素養進行培養。

[1][美]杜威．傅統先，邱椿譯．人的問題[M]．南京：江蘇教育出版社，2006，81．

[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會．華東師范大學比較教育研究所譯．學會生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學出版社，1996，107．

[3][巴西]保羅·弗萊雷．顧建新，趙友華，何曙榮譯．被壓迫者教育學[M]．上海：華東師范大學出版社，2002，25．

[4][11][西]拉蒙·弗萊夏．溫建平譯．分享語言：對話學習的理論與實踐[M]．上海：華東師范大學出版社，2005，2.112．

[5][古希臘]亞里士多德．王旭鳳，陳曉旭譯.尼各馬科倫理學[M]．北京：中國社會科學出版社，2007,179-181．

[6]馮建軍等．生命化教育[M]．北京：教育科學出版社，2007,203.

[7][美]托賓·哈特．彭正梅譯．從信息到轉化：為了意識進展的教育[M]．上海：華東師范大學出版社，2007，117．

[8][美]赫伯特·馬爾庫塞．張峰，呂世平譯．單向度的人[M]．重慶：重慶出版社，1988，12．

[9][13][德]雅斯貝爾斯．鄒進譯，什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991，35-36.2．

[10][美]杜威．傅統先，邱椿譯.人的問題[M]．南京：江蘇教育出版社，2006，64．

[12]劉北成．福柯思想肖像[M]．北京：北京師范大學出版社，1995，197.

楊 英/華東師范大學教育學系2010級博士，研究方向為教育社會學

（責任編輯：劉吉林）