關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)的有效視角

● 金亦挺

關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)的有效視角

● 金亦挺

新課改下，生成性課堂成為了教師新的追求，在這一過程中，部分教師過分放大了課堂的非預(yù)設(shè)性，一味追求課堂表面的熱鬧，輕視了以解讀文本為核心、精心預(yù)設(shè)為前提的教學(xué)行為，導(dǎo)致課堂走進低效甚至無效的生成誤區(qū)。生成，離不開預(yù)設(shè)；預(yù)設(shè)，是為了更好的生成。教師在課前必須對教學(xué)進行精心、周密的預(yù)設(shè)，探尋課堂生成之法，對教學(xué)中可能出現(xiàn)的情況進行充分的估計。這樣，教師才能從容不迫地面對學(xué)生，師生才能胸有成竹地進行對話，也才有可能收獲許多預(yù)約的精彩。

我們從文本的解讀、動態(tài)生成的教學(xué)觀等視角對教學(xué)預(yù)設(shè)進行了些許思考，以期課堂教學(xué)能取得更多的實效，教師和學(xué)生都能從中獲得發(fā)展。

一、從文本的解讀關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)

教師高質(zhì)量的文本解讀是確保教學(xué)有效性的第一要著。圍繞專題模塊的主題，確立與文本價值相一致的價值取向，根據(jù)文本的特點選擇切入文本的最佳途徑，是教學(xué)預(yù)設(shè)中最應(yīng)關(guān)注的要務(wù)。

（一）以文本價值的守護者來關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)

教學(xué)中教師要立足文本，貼近作者，準確地引導(dǎo)學(xué)生理解文本的內(nèi)涵，而文本的解讀需要老師正確的價值引領(lǐng)，任何文本都是一定歷史與時代的產(chǎn)物，教師在進行教學(xué)預(yù)設(shè)時，必須要顧及作者當時特定的背景及作者的心境、感情，編者選材的意圖，只有依據(jù)作者和文章中主人公的時代背景確立文本的價值取向，在價值取向允許的范圍內(nèi)解讀文本，才能體現(xiàn)文本的真正價值。曾在縣教壇新秀評比課上聽到一位老師這樣確定《祖國啊，我親愛的祖國》的文本價值取向。

片段一

教師通過對詩句中意象的把握和感悟，讓學(xué)生在誦讀中領(lǐng)悟了舒婷這一代知識分子面對十年浩劫后所表現(xiàn)出來強烈的愛國之心后，設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)——引進舒婷2002年在上海與作家陳村的一段對話。陳村談起她的這首代表作，他說：你現(xiàn)在還有什么感想？舒婷說：這不能讀，受不了，受不了。

接著老師就引領(lǐng)學(xué)生們一起探究原因：舒婷說“受不了”，為什么呢？

生：其中一個原因是抹殺了歷史的燦爛，過分渲染了現(xiàn)在，延長了苦難史。

師：詩中還有哪些“受不了”？

生一：我是你的……沸騰的我

生二：那就從我的血肉之軀上去取得你的富饒……

師：這些詩句過分強調(diào)了個人的付出。人不應(yīng)犧牲個人的幸福，不損害個體，畢淑敏說過，人最大的不幸，是個體的犧牲和淪陷。……

反思：《祖國啊，我親愛的祖國》一詩旨在表達詩人對祖國的一種深情。此詩作于1979年，“文革”浩劫之苦造就了舒婷這一代人嚴峻的思考、深刻的反省和頑強的追求。

我們要傳達課文的價值取向離不開對作者創(chuàng)作價值取向的探求。當然，作者的價值取向會不可避免地受到時間空間的局限。特別在今天，時代的前進，社會的發(fā)展，可謂一日千里，人們的價值觀念也在隨之發(fā)生急劇的變化。閱讀前人的作品，對于作者的價值取向，不可避免地會發(fā)生異義和碰撞，這是很正常的，體現(xiàn)了閱讀的本質(zhì)：即歷史性讀物總是在不斷更新的閱讀中生成著永不完結(jié)的意義。但是，教師在定位課文的價值取向時，必須明確通過本文的教學(xué)，要向?qū)W生傳達什么信息或培養(yǎng)學(xué)生什么情感，教材編者把它選入教材時想用它來實現(xiàn)怎樣的語文“教學(xué)目標”。那么這節(jié)課中教師是把它作為一首愛國詩來體現(xiàn)呢，還是把它作為一首不成功的詩作來反思呢？教學(xué)此詩的目的是體會作者真摯的愛國情感，還是培養(yǎng)學(xué)生求異思維、批判思維的能力？特定歷史背景下的作品是否可以用當下的思維及眼光來解讀？面對文革洗劫之后的國家，作者急切盼望祖國強大的情愫，那種甘于奉獻自己一切的精神難道不是當時一代熱血青年的寫真嗎？文本價值錯誤的預(yù)設(shè)定位，導(dǎo)致學(xué)生思想的無所適從，進而失去了教學(xué)要達到的育人目標。因此，教學(xué)預(yù)設(shè)時教師是文本價值取向的守護者。

（二）從專題主題和文本內(nèi)容的和諧交融關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)

教師在微觀細讀與宏觀把握文本的基礎(chǔ)上，需從教學(xué)內(nèi)容整體的角度來考慮教學(xué)思路，對文本作教材化、教學(xué)化處理，設(shè)計問題，為教學(xué)尋找到一個支點。取舍與鑒選的依據(jù)就是單元專題的主題、課文教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)目標的設(shè)定，從中找到學(xué)習(xí)課文的最佳切入點，進而實現(xiàn)文本解讀向教學(xué)預(yù)設(shè)的有效轉(zhuǎn)換。

片段二

《老王》是楊絳先生的一篇敘事性散文。筆者在處理課文時，將“感受老王不幸的命運，把握老王忠厚善良的性格特點；理解作者作為知識分子對底層勞動者的同情和關(guān)愛之情?！弊鳛榻虒W(xué)的重點，將“作者對老王內(nèi)心的復(fù)雜感情”作為教學(xué)的難點。為此，筆者預(yù)設(shè)了四個環(huán)節(jié)：一、說說老王的命運及老王的為人表現(xiàn)；二、有感情地朗讀你最受感動的情節(jié)、給你印象最深刻的片段，并說說感受；三、理解作者內(nèi)心的不安和愧怍之情；四、和自己對話，說說自己身邊的老王。

從學(xué)生的反饋效果來看，學(xué)生并沒有真正讀懂老王的高尚人格，感受不到老王品質(zhì)的善良淳樸，只覺得老王可憐，值得同情。相反，對楊絳一家的善良有著更深的印象。楊絳的“愧怍”雖體現(xiàn)了一個知識分子的悲天憫人，而這一內(nèi)容與專題主題“底層的光芒”有何關(guān)系？學(xué)生茫然。

筆者及時調(diào)整了課時，重新選擇教學(xué)內(nèi)容進行了突破性目標預(yù)設(shè)：從具體語言中感受老王的真情善良淳樸，理解楊絳與老王形象在文中的地位關(guān)系。學(xué)生經(jīng)過文本的細讀，從具體語句中品味出他樸素行為背后的真情，真切體會到了老王是用自己的真心來感激楊絳一家的，哪怕是病危時刻還送來珍貴的香油和雞蛋，老王的真情善良在學(xué)生的心里樹立起來了。這是教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)突出的教學(xué)重點。而楊絳的愧怍，不僅僅是顯現(xiàn)她作為一個知識分子的悲天憫人，更是通過自己的懺悔來凸顯老王高尚人格的。引領(lǐng)學(xué)生探討時，筆者提醒學(xué)生關(guān)注楊絳寫作本文的年紀，激發(fā)學(xué)生的認知沖突：為何74高齡的楊絳內(nèi)心經(jīng)受著不安與愧怍呢？要求學(xué)生從文中找出具體生活細節(jié)加以解釋。學(xué)生走進文本，與文本對話，從楊絳對老王的表現(xiàn)中明白了，楊絳一家的行為與老王的真情相比，其實差太遠了。幾年過去了，正是楊絳內(nèi)心深處的自責和內(nèi)疚，記憶越深，就越說明老王的品質(zhì)對她深深地影響，反襯出底層的、不幸的老王心靈的高貴，給作者所帶來的揮之不去地自責。

反思：任何課文不僅有其文本固有的內(nèi)涵和藝術(shù)價值，同時還有獨特的“位置”意義——它總是置身于某一特定的人文內(nèi)涵和專題情境之中，為所在專題的主要建構(gòu)目標服務(wù)的。重視文本的“位置”意義，就是強調(diào)文本解讀的基本定位。這一專題的兩篇文章《品質(zhì)》《老王》都是反映社會底層勞動者品質(zhì)光芒的，屬于“號角為你長鳴”這個基本的人文命題的。盡管學(xué)生可以對文本作多角度的解讀，但教師在教學(xué)的預(yù)設(shè)中必須緊扣專題主題，明確教學(xué)目標，以目標引領(lǐng)著教學(xué)內(nèi)容的選擇。挖掘文本中人物身上的閃光點以及對社會所具有的現(xiàn)實意義，依此來處理教材，組織教學(xué)。否則，可能就會迷失教學(xué)的方向，與編者的意圖南轅北轍了。《老王》這兩個教學(xué)內(nèi)容的選擇和確立，考慮了專題主題、教學(xué)目標和文本內(nèi)容的和諧交融，抓住了重點與難點，這樣的預(yù)設(shè)對課堂教學(xué)的有效起到至關(guān)重要的作用。

二、以動態(tài)生成的教學(xué)觀關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)

雖然新課程非常關(guān)注并提倡課堂動態(tài)生成，但我們必須明確課堂上的“動態(tài)生成”絕大部分取決于教師專業(yè)化的 “預(yù)設(shè)”，只有充分的預(yù)設(shè)才能靈活地捕捉、調(diào)控生成。預(yù)設(shè)要留有空白，給予學(xué)生自主的空間，才能使課堂真正以學(xué)生為主體，體現(xiàn)一種以學(xué)生為本的預(yù)設(shè)，同時更應(yīng)是一種富有彈性的預(yù)設(shè)，并給自己預(yù)留一個自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握的接受并進行課堂生成。所以我們應(yīng)當為生成去尋求靈活的預(yù)設(shè)，貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓預(yù)設(shè)去促進有效的生成。

（一）質(zhì)疑探究式的預(yù)設(shè)

質(zhì)疑教學(xué)是一種很好的彈性預(yù)設(shè)的教學(xué)方式，它能調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，從而使教學(xué)行為隨著教學(xué)進程中出現(xiàn)的新情況靈活變化，不斷產(chǎn)生新的興奮點和生長點。

在預(yù)設(shè)中教師應(yīng)充分相信學(xué)生的能力，把機會交給學(xué)生，使學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生不斷提出問題、解決問題的探索過程，使原先教學(xué)過程中的單向交往變成雙向交往或多向交往，從而促進教學(xué)動態(tài)的生成。

筆者在開設(shè)《沙之書》公開課時是這樣預(yù)設(shè)的：1.整體感知，把握故事梗概；2.引發(fā)學(xué)生閱讀《沙之書》最突出的感受，結(jié)合文中具體的語句，突出沙之書的神秘；3.作者是怎么讓你感覺到他寫的故事是真實可信的？在渲染了故事的玄和真之后，筆者預(yù)設(shè)一個“合作探究”的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生主動參與到對文本的理解和質(zhì)疑中來，在合作和交流中，讓學(xué)生自主完成知識的同構(gòu)和異構(gòu)，在活動中獲得求知的樂趣。

片段三

師：這就是故事的全部情節(jié)。學(xué)習(xí)到這兒，你對課文還有哪些話要說，組成小組，四人或六人為一小組，交流心得與疑問，并整合出一個本組認為最有價值的問題。

學(xué)生組成小組，一起交流，氣氛熱烈。然后3個小組提出問題（由于時間關(guān)系）：

生一：賣《圣經(jīng)》的陌生人為什么在與別人交換后，得來的“沙之書”又要急迫售出？

生二：“沙之書”代表未知的，我由好奇到探究再到恐懼，作者想通過這個來表達什么，闡明什么觀點？

生三：“沙之書”在現(xiàn)實生活中是不存在的，那么“沙之書”究竟象征著什么？

師：這三個問題確實很有分量，體現(xiàn)出了同學(xué)們對課文的深入思考。那么，大家思考一下，如何來回答這三個問題？

生一：第一個問題中，《圣經(jīng)》推銷員也肯定如我一般，對書的態(tài)度由好奇——鉆研——恐懼苦惱——逃避，文中“他接過錢，數(shù)也不數(shù)就收了起來”“他進我家門的時候就決心把書賣掉”可以看出，他急于出手，代表著他對書的恐懼，文章開頭“他散發(fā)著悲哀的氣息”，也說明了他深受“沙之書”的困擾。

師：哦，不僅僅是我在面對著“沙之書”時不能過著平常人的正常生活，推銷員也和我一樣深受無窮無盡的“沙之書”的困擾，那就是代表著一類人在面對著無始無終的沙之書的內(nèi)心感受。

生二：我來回答第二個問題，因為人的生命是有限的，而“沙之書”卻是無窮無盡的，無始無終的東西。我覺得作者之所以想象出這本“荒誕”的書，只是想提醒我們，一個有限的人在面對一個無限的東西時，是無能為力的，無所適從的。

師：哦，作者想象出這本神秘虛幻的“沙之書”，主要想借助可感具體的書的意象，來表達人在面對著無始無終的東西時，所表達出來的內(nèi)心真實的感受?？磥硗瑢W(xué)們都能明白博爾赫斯創(chuàng)作這篇小說的意圖了。

生三：既然“沙之書”是無始無終的，那么它可以指時間，因為時間是無始無終的。

生四：可以指浩渺的空間，宇宙是無邊無際的。

生五：也可以指人的無窮無盡的欲望。

生六：也可以理解成人類浩瀚的知識。

師：是啊，世界上有很多無限的東西。而人作為一個有限的個體，在面對著無始無終的東西時，顯得是多么的渺小、無助、無所適從。而這正是《沙之書》所要傳遞給讀者的真實的心理感受。

反思：為學(xué)生鋪設(shè)問題情境和平臺，大膽地將此預(yù)設(shè)在教師的生成性教學(xué)環(huán)節(jié)中，這是學(xué)生主動參與的前提。這樣的預(yù)設(shè)激活課堂的氣氛，激發(fā)學(xué)生求知的欲望，學(xué)生的思維、智慧在活動中得以培養(yǎng)和展示，課堂生成的鮮活資源，極大調(diào)動了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，思考、探究、表達成了學(xué)生在課堂上主要的活動內(nèi)容，學(xué)生所表現(xiàn)出來的理解能力絲毫不比老師講解的遜色，同時長期堅持更是能夠培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和習(xí)慣。老師的組織者、引導(dǎo)者角色得以充分體現(xiàn)，很好地化教師的傳授為學(xué)生主動地探究，很好地完成了課文的教學(xué)目標，使學(xué)生真正成為了語文學(xué)習(xí)的主人。

（二）想象補白式的預(yù)設(shè)

在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在讀出語言形象的基礎(chǔ)上，進入情境，充當角色，結(jié)合文本的內(nèi)容信息，通過學(xué)生個性化的想象補白，深切體味蘊含于語言文字的情感，喚起讀者與作者的心靈共鳴。

片段四

教學(xué)《歸園田居》，學(xué)生品味、體驗陶淵明的情感之后，筆者設(shè)計了一個讓學(xué)生想象生活情節(jié)的開放題：“各自發(fā)揮想象，設(shè)想一個表現(xiàn)陶淵明恬靜、閑適、自在的生活畫面”。由于學(xué)生個體的差異性，想象可謂豐富多彩，課堂成了學(xué)生馳騁想象，思想交流與分享的大舞臺。

反思：學(xué)生通過想象，豐富了文本，激活了人物，感覺像真的走進了陶淵明當時的生活場景，走進了陶淵明純真而又自由的心靈世界。由于教師采取了開放性的彈性預(yù)設(shè)，激活了學(xué)生個性化思維，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維，生成并豐富了課堂的教學(xué)資源。

（三）生活體驗式的預(yù)設(shè)

構(gòu)建生活化的教學(xué)課堂，是新課程倡導(dǎo)的教學(xué)理念之一。學(xué)生的生活經(jīng)驗是課程資源的重要組成部分，是教師寶貴的教學(xué)資源。因此，在教學(xué)預(yù)設(shè)中要注重教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生生活的鏈接，注重課堂內(nèi)外的溝通、融合，培養(yǎng)學(xué)生的求知興趣，幫助學(xué)生深入的理解文本，進而獲得獨特的情感體驗。

片段五

教學(xué)《我與地壇》第二部分，讓學(xué)生體驗了史鐵生母親那深沉而不張揚的母愛后，我再把思維與情感引向深入，預(yù)設(shè)一個鏈接生活、觸發(fā)體驗的話題：“在我們的生活中，母親也在默默地呵護著我們，讓你感受最深的有哪些細節(jié)？”學(xué)生們完全沉浸在對母愛的感悟中，表述時，學(xué)生語調(diào)低沉，動情地宣泄了心中的感情，講述了一個個真摯感人的故事，學(xué)生的個性化情感得以極大的釋放。

反思：預(yù)設(shè)中切入學(xué)生的生活，誘發(fā)學(xué)生的感情體驗，就能促進課堂的資源生成，并且能使學(xué)生把對文本的情感感悟內(nèi)化為自身的情感追求，從而起到育人之效。

（四）多維發(fā)散式的預(yù)設(shè)

教師要善于提煉閱讀教學(xué)中的發(fā)散性“主問題”，讓學(xué)生從不同的可能性中尋找答案，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴密性，激發(fā)思考，引發(fā)討論，深化理解，形成波瀾，釀造課堂教學(xué)的高潮。

片段六

《鴻門宴》的教學(xué)，一位教師設(shè)置了這樣一個問題：公元前207年，巨鹿之戰(zhàn)，項羽破釜沉舟以兩萬的兵力擊潰秦軍20萬大軍，何等威風(fēng)，四年后，垓下之戰(zhàn)，項羽四面楚歌，意氣何其衰也，原因是什么呢？學(xué)生回答：項羽狂妄自負，他不聽范增意見；他胸無城府，供出內(nèi)奸；他為人不仁，沽名釣譽。有學(xué)生還從劉邦方面尋找項羽失敗的原因。學(xué)生的思維活躍起來，教師順便點撥課文中相關(guān)語句，最后歸結(jié)出項羽的悲劇是性格悲劇，教學(xué)收到較好的效果。

反思：教師預(yù)設(shè)的主問題必須具有思維的張力，能讓學(xué)生從多角度地思考問題，在文本中找到信息，在對話中逐漸豐富深入，培養(yǎng)思維的完整性。同時，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，生成鮮活的課堂資源，學(xué)生在思想上互相啟發(fā)，在同構(gòu)和異構(gòu)中完善自己的心智。

[1]夏云飛．尋求預(yù)設(shè)與生成的有效融合[J]．中國教師，2007，(11)．

[2]游澤生．探尋文本解讀與教學(xué)設(shè)計的“接口”[J]．語文教學(xué)通訊（小學(xué)），2009，(12)．

[3]曹福明．語文閱讀教學(xué)中的開放性問題設(shè)計[EB/OL]．甘肅省基礎(chǔ)教育網(wǎng)絡(luò)教研．

[4]關(guān)大偉．語文教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成[EB/OL]．

金亦挺/浙江省蒼南縣錢庫高級中學(xué)

（責任編輯：劉君玲）