教育如何關懷人的生命？
——基于“綠色教育”的思考

● 單新濤 唐炳瓊

教育如何關懷人的生命？
——基于“綠色教育”的思考

● 單新濤 唐炳瓊

教育的起點在于對“學生是什么”這一問題的思考與解讀。“綠色教育”理念認為：學生是一個生命體，學生生命兼具生物性、社會性和精神性三重屬性。學生生命的三重屬性共同決定了教育對人生命關懷的三個維度，即：基于學生生命的個體性、當下性與超越性，教育既要尊重學生的自然生命，又要關照學生的社會生命，更要提升學生的精神生命。三個維度的融合共生是理想教育的本真意義之所在。

教育；學生生命；“綠色教育”

一、“綠色教育”與學生生命

人類社會自產生之日起歷經漁獵社會、農業(yè)社會、工業(yè)社會等不同歷史階段，目前已達至信息社會(即后工業(yè)社會)。不同的社會形態(tài)孕育了不同的教育形態(tài)，也催生了不同的教育思想。伴隨著信息社會的來臨，人類的學校教育在取得巨大發(fā)展與進步的同時，其面臨的種種弊端與危機也在不斷顯現(xiàn)，于是種種新的教育思潮也應運而生。立足生態(tài)后現(xiàn)代主義，以“綠色”為主題詞解讀教育，產生了“綠色教育”的理念與實踐。所謂“綠色教育”，是以一種隱喻的形式表達人對教育的理解與追求。“綠色”象征著自然與生命，象征著和諧共生，象征著有機的整體，也象征著可持續(xù)發(fā)展……“綠色”一詞的豐富意蘊為我們思考與解決學校教育問題提供了一種新的視角。

教育的對象是學生，教育的原點和源頭即是對學生的思考。同樣，在“綠色教育”理論中，這也是一個根本性問題。只有真正明晰了“學生是什么？”這一古老的問題，才能進一步思考“教育是什么”，進而指導學校教育的變革實踐。基于綠色教育的理念，我們認為：教育的對象——學生是一個生命體，而且是一種特殊的、有著多重屬性的生命體。從學生生命的特性出發(fā)，我們對 “理想的教育追求什么”、“教育如何關懷人的生命”等問題作出了自己的詮釋。

二、學生生命的三重屬性

作為一個生命體，學生的生命是復雜的，它既具有一般生命體的共同性，又具有自身的獨特性。我們認為學生生命具有三重屬性。

（一）生物性

在《民主主義與教育》中，杜威開篇講到：“生物和無生物之間最明顯的區(qū)別，在于前者以更新維持自己。”[1]杜威的實用主義教育理論可謂影響深遠，而他所有關于教育的經典論斷，都是建立在人的生物性、自然性這個基礎之上的。我們認為，生物性對應于學生的自然生命，它意味著學生是一個生命體，她更像是一株幼苗、一個小動物那樣，有著內在的、鮮活的生命力和獨特的個性；而不是像一個沒有血肉的、冷冰冰的產品、雕塑一樣，可以用一個模子進行打磨。在我們看來，生命體的成長是內在生成的，而非外在塑造、可以人為設計。正如一株幼苗，其成長需要一定的光照、水分、土壤等外界環(huán)境，園丁們需要做的，就是依其天性而為其創(chuàng)造和優(yōu)化成長的條件，而非過多地直接干預；學生的成長過程，就是教師根據學生的發(fā)展需要、已有發(fā)展水平等因素而施加一定的影響，促進學生個體與外界環(huán)境互動的過程，這是由其生物性決定的。

對于生物性之于人生命基礎性地位的學理意義，無論教育理論研究者還是實踐人員都不否定這一點。然而在當今社會，置身于工業(yè)社會與后工業(yè)社會交織背景下的中國學校教育，正逐漸遠離了生物性去談人性，去實施教育，從而導致學生自然生命的遮蔽與現(xiàn)代學校教育的異化。

（二）社會性

僅僅從一般生命體的特點來探討學生是遠遠不夠的。人超越了植物和動物，是一種高級的生命體。“人的生命不同于動物就在于：動物的生命是單一的，人的生命是雙重的，既有動物本能生命、自然生命的一重，也有人所特有的超本能、超自然生命的一重。”[2]而所謂“超本能、超自然”講的就是人生命的社會性、精神性，正是這些使人不但成為一個自然人，更是一個社會人、文化人。正如馬克思所說：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和。”[3]生命的社會性意味著，個人要同他人共同生活、和諧相處，意味著人的行動要遵守社會規(guī)范。生命的社會性還意味著，學生的先天素質只為她的生命成長提供一種可能性，至于她最終成為一個什么樣的人，只有通過后天的實踐活動而轉化為現(xiàn)實性，而學校教育正是要為學生的成長提供一個簡化的、凈化的、平衡性的環(huán)境，促使學生在與環(huán)境的互動中實現(xiàn)社會化。

（三）精神性

列夫·托爾斯泰(Leo Tolstoy)曾言：人類被賦予了一種新的工作，那就是精神的成長。“精神性”在此有兩層含義。第一，人是一種精神性的存在：人是會思考的動物，人的發(fā)展不同于動物發(fā)展的本質在于人能夠形成自我意識，“人，唯有人，才有能力能動地改造自己內部的精神世界，并控制選擇自己的發(fā)展方向”。[4]“人不會只滿足于去適應社會，人還具有能動性，能打破社會對人的限制，追求自由、無限、開放和超越。”[5]第二，人的受教育過程主要是精神的成長。所有的生命體并非就是生來完善的，而是一個不斷成長的過程。如果說動植物的成長主要是生理軀體的成長，那么人的成長不但表現(xiàn)為身體的成長與成熟，也表現(xiàn)為精神的提升與完善，而且后者才是更為重要的。

不同于一般的人，學生精神成長的特殊性在于：不同于成人，學生是一個未成熟的、未完成的個體，這種未完成性就意味著學生發(fā)展的不確定性與較強的可塑性：在發(fā)展的方向上，她有著多樣化的選擇；在發(fā)展的程度上，她有著巨大的發(fā)展?jié)摿εc可能性。

三、教育對學生生命關懷的三個維度

學生生命的三個層次是完整的，不可分離，融合共生。前者是后者的基礎，后者是前者的升華。基于學生生命的三個層次，我們認為：學校教育應該從多維度展開，直面生命，關注學生生命的完整性。

（一）尊重學生的自然生命，順應兒童天性與個性

生命的生物屬性鑄就了人的自然生命，自然生命是人生命的物質基礎，無它，則無人的生命。故而教育的第一要義就在于尊重學生的自然生命。尊重學生自然生命，就是說把學生作為一個生命體來看待。然而，就是這么一個如此簡單而不證自明的教育理論，卻在當前的教育實踐中面臨著種種現(xiàn)實危機。當今中國，在急速工業(yè)化、現(xiàn)代化進程的大背景下，教育被日漸打上工業(yè)化的烙印，其突出表現(xiàn)在：從理念層面來講，教育被視為一種類似于工業(yè)生產的過程，學生和教師分別被隱喻為“產品零部件”和“工程師”。就操作層面而言，自從班級授課制實施以來，學生日漸被局限在學校內、教室中，學生的學習內容局限于書本知識，學習方式局限于被動接受間接經驗。教師面對著幾十個甚至上百個學生，再也沒有機會對學生進行真正意義的“因材施教”，而是依據固定的內容與統(tǒng)一的標準對學生進行知識的傳遞與學業(yè)的考評。在這種情況下，學生不再是活生生的生命體，而是成了“有待加工的零件”；教師不再是“辛勤的園丁”，而成了依據固定標準對學生進行塑造的“工程師”；學生不再被視為有著個體差異的、不同發(fā)展需求的生命體，即便被視為一個生命體，也是被教育者拿著剪刀依據統(tǒng)一的尺度進行修剪；學校則不再是學生自由生長的“田地”，而被視為一個“工廠”，學校教育的過程異化為依據固定的標準、流程、統(tǒng)一的要求對學生這一“零件”進行“加工”。教師的“教育者”角色意識與功能被無限地放大化，“教育適應兒童的個性發(fā)展與需要”被異化為“兒童適應教育的統(tǒng)一規(guī)格與要求”，從而使得教育的邏輯本末倒置。正是這種在“加工論”思維主導下的現(xiàn)代教育，不禁讓我們想起了博比特(Bobbitt，F(xiàn)．)的一句名言：“教育是一個塑造的過程，就像加工鋼軌一樣。”[6]又如斯賓塞(Herbert Spencer)所批判的那樣：“兒童的心智也可定做，它的能力要靠教師給予，他是一個可以把知識裝進去的器皿，可以照教師的理想形成。”[7]在這種教育中，學生生命受到漠視，兒童天性遭到摧殘，學校教育變得扭曲，這就是制度化、正規(guī)化的學校教育所帶來的現(xiàn)代性弊病。理解了這一點，就不難理解為什么杜威會在《民主主義與教育》中向我們發(fā)出警示：“從間接的教育轉到正規(guī)的教育，有著明顯的危險”。[8]……也不難理解為什么在這部偉大的教育名著中，杜威開篇不是直接談教育，而是大談生物。

針對現(xiàn)代學校教育的種種弊端，一些有志之士開始通過教育實驗而尋求教育變革。①其理論前提在于把學生視為一個生命體，尊重學生個體生命的獨特性。在此背景下我們對教育的性質當如何理解？《中庸》中講到：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”著名教育家葉圣陶先生曾贊同呂叔湘先生的比喻，認為：“教育的性質類似農業(yè)，而絕對不像工業(yè)。”[9]尊重學生生命的教育，就是從個體生命的獨特性出發(fā)，為學生成長創(chuàng)造一個富有教育意義的環(huán)境，促使其在與環(huán)境互動中發(fā)展，而非對學生進行過多的直接干預。其背后的教育邏輯在于杜威所言：“成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境。”“我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環(huán)境進行教育”。[10]

（二）關照學生的社會生命，注重學生對話與交往

從學生生命的社會性出發(fā)，教育是一個促使學生社會化的過程。在此過程中，教育應當體現(xiàn)對學生當下生活世界的關照，讓學生在實踐活動中發(fā)展自我，從一個“自然人”成長為“社會人”。人的社會實踐活動是通過人與人之間的交往實現(xiàn)的。教育活動亦非一種孤立性實踐，而是在與其它主體的交往、對話中進行的；而教學，就其本質來說，也是一種特殊的交往過程。佐藤學(Sato Manabu)教授所提出的學習的“三位一體論”認為：學習就是學習者主動地同事物(客觀世界、教材)對話、同他人(朋友、教師)對話、與自身的對話，通過這三種對話實踐，建構知識的經驗和意義，建構人際關系，形成自身的內心世界的意志、思考與情感。[11]所以交往的主體主要涉及三個方面：自然與客觀世界、他人與社會、自我。在我們看來，教育就是讓學生正確處理學生與自我、與他人和社會以及與自然、客觀世界關系的過程。基于此，在德育領域，“綠色教育”倡導“三生德育”的綜合德育模式，以生命德育、生活德育、生態(tài)德育三者的有機整合為切入點實現(xiàn)學生德育的統(tǒng)整：生命德育意在處理人與自我的關系，生活德育意在處理人與他人、社會的關系，生態(tài)德育則重在處理人與自然的關系。三者水乳交融，相互促進，共同寓于學生的實踐活動之中。

（三）提升學生的精神生命，指向學生的未來發(fā)展

如前所述，任何生命生來都是不完善的、未完成的，是需要不斷成長的，但我們必須認識到，這種不完善并非一種消極因素。從積極的一面來看，不完善意味著無限發(fā)展的可能性和對未來的無限開放性，意味著學生的未來發(fā)展可以不斷超越現(xiàn)實，而不是滿足于已有的發(fā)展狀態(tài)。因為，從本質上來說，人是一種超越性的存在，超越是人之本性。人不僅具有把握“在場”生活的能力，還可能對“尚未到場”的生活作出反應，從而創(chuàng)造新的自我。

理想的教育應當關照學生當下的生活實踐，讓學生接受既定的社會規(guī)范，然而它從來都不應僅僅滿足于這種既定性和給定性，去一味地適應、接受和復制現(xiàn)實，而應當不斷尋求超越，否則就是一種“病態(tài)適應的教育”。②正如魯潔教授所言，我們不只要關注“現(xiàn)實的教育生活是什么，更要思考可能的教育生活是什么”。[12]在我們看來，“思考可能的教育生活”就是思考學生未來發(fā)展的種種可能性，理想的教育與教學，就是通過富有教育性經驗的建構不斷籌劃學生生命成長的種種可能性，引導學生向未來“好”的、“善”的方向發(fā)展，把未來的種種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，進而尋求新的發(fā)展可能性、面向未來的超越性。如果說教育的要義在于生活的改造，那么就應該把教育作為一種尋求學生精神“解放”的事業(yè)作為自己的不懈追求，讓學生在受教育的過程中快樂成長，豐富、改造自己的心靈，不斷超越現(xiàn)實的自我，創(chuàng)造新的自我，從而為其未來提供一種新的、可能的而有意義的生活。

注釋：

①這方面的例子有很多，筆者認為其中實施效果最好和影響力最大的莫過于“生命——實踐”教育學派所探索、實施的“新基礎教育”。

②魯潔教授在《超越性的存在——兼析病態(tài)適應的教育》一文中把現(xiàn)存教育的悲劇稱為“病態(tài)適應的教育”，就此展開批判，并基于人之本性提出教育的超越性功能。

[1][8][10][美]約翰·杜威．王承緒譯．民主主義與教育[M]．北京：人民教育出版社，2005，6，13，25.

[2][5]馮建軍．生命教育與生命統(tǒng)整[J].教育理論與實踐，2009，(8)：8-11.

[3]馬克思恩格斯選集(第 l卷)[M]．北京：人民出版社，1972，18．

[4]葉瀾．教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991，206.

[6]Bobbitt，F(xiàn)．The Supervision of City Schools：Twelfth Yearbook of the National Society for the Study of Education．Part one．B1oomington，ILL．：Public School Publishing Co．1913，11．

[7][英]斯賓塞．胡毅譯．教育論：智育、德育和體育[M]．北京：人民教育出版社，1962，46.

[9]杜草甬等.葉圣陶教育文集[M]．鄭州：河南教育出版社，1989，363.

[11][日]佐藤學．鐘啟泉譯．課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003，376-377.

[12]魯潔．超越性的存在——兼析病態(tài)適應的教育[J].華東師范大學學報(教育科學版)2007，(12)：6-11．

單新濤/玉溪師范學院教育學院助教 唐炳瓊/西南大學附屬小學校長

（責任編輯：劉丙元）