基于教學沖突的教學和諧*

● 王愛菊 張啟樹

基于教學沖突的教學和諧*

● 王愛菊 張啟樹

教學并非純粹的、線性的連續(xù)過程，教學沖突是教學過程的一部分。合理地應對教學沖突，就是化教學沖突為教學和諧。教學和諧與教學沖突之間既相互蘊含又相互轉(zhuǎn)換。教學和諧具有互動性、發(fā)展性、民主性、異質(zhì)性和愉悅性五個特征。

教學沖突；教學和諧；蘊含；轉(zhuǎn)化

教學決非純粹的、線性的連續(xù)過程，而是內(nèi)含各種矛盾、沖突和抵牾的，是復雜的非連續(xù)過程。我們將教師與學生在教學互動過程中由于在教學的目標、內(nèi)容、方法等方面持有不同的見解而導致的沖突稱為教學沖突。在社會轉(zhuǎn)型導致理性分化、多元文化帶來同一性解體、信息革命引發(fā)傳統(tǒng)危機、教育變革催生師生關系變遷的當下，教學沖突已非教學過程中的“意外事件”，而成為“平常事”，成為教學過程的一部分。[1]由此，合理地應對教學沖突就成為教學的題中應有之義。

何為合理地應對教學沖突呢?在人際沖突研究中，有研究者提出了解決沖突的具體策略，包括回避策略、強制策略、克制策略、合作策略、妥協(xié)策略等，并就這些策略提出了具體的實施建議。這些策略堪為應對教學沖突的參考，然而，僅僅知悉并掌握這些策略是不夠的，因為我們要應對的是教學沖突而非一般的人際沖突。一般人際沖突的解決意在平息紛爭、平衡關系，教學沖突的解決則復雜得多，要求也高得多。如果我們確認教學是為人的，教學必須具有教育性，那么我們就應該意識到，教學沖突的解決也必須是為人的和具有教育性的。故而，所謂“合理地應對教學沖突”，是指教學沖突的應對既要遵循過程倫理，追求手段與工具的合理性，又要使這種應對產(chǎn)生促進師生雙方尤其是學生理性和個性發(fā)展的價值，追求目的的合理性，二者兼顧，缺一不可。換而言之，合理應對教學沖突，意在“化教學沖突為教學和諧”，而不是單純地把教學沖突“解決掉”。教學沖突的停止不是我們的目標，由教學沖突進入教學和諧才是我們的目標。

一、教學和諧與教學沖突的關系

教學和諧與教學沖突是教學過程中兩種不同的教學關系和教學狀態(tài)。我們既不可能一步到位地永遠消滅教學沖突，也不可能一勞永逸地始終保持教學和諧，如果試圖或期望那樣做，只能說明我們既不理解人的多樣性和復雜性，也不理解教學的流變性和復雜性。教學沖突與教學和諧都不是具有永恒持續(xù)性的教學關系和教學狀態(tài)，而是隨教學過程處于運動和變化當中。它們之間也不是簡單的相互區(qū)別或一者取代另一者的關系，而是具有復雜的關聯(lián)性。

（一）相互蘊含

一方面，教學和諧中蘊含教學沖突。倘若我們真正地理解教學和諧，我們就應該知道，教學和諧是建立在人的主體性基礎之上的，也即建立在民主和自由的基礎之上，主體性意味著獨特性和自主性，意味著人與人之間只能在有限的范圍之內(nèi)達成有限的共識，意味著和諧只能是“視域融合”而不可能是完全的“視域重合”，意味著在絕對意義上差異、分歧和沖突是不可能被消除的。換言之，教學和諧中蘊含著沖突的因素和力量，教學和諧并非排斥和消滅了沖突，而是在“成人”的終極目標之下包容沖突并使沖突處于良性運行狀態(tài)。如果我們把教學和諧等同于排斥沖突或?qū)W生對教師的依附與順從，那么我們就抽掉了教學和諧的靈魂，只會戕害教學、貽誤教學。孔子曾呵退“問稼”的樊遲并斥之為“小人”，當政統(tǒng)與道統(tǒng)相結(jié)合，封建統(tǒng)治者與儒生們合謀建構(gòu)了 “萬世師表”、“大成至圣先師”孔子后，這一個人行為產(chǎn)生了可怕的“示范效應”——后世諸生們學會了在課堂上噤若寒蟬，喪失了獨立思考的意識和能力而只知不斷膜拜、“仰止”和體會圣人之道，儒家文化由此進入到了一個自我循環(huán)、原地轉(zhuǎn)圈的框架之中，盡管內(nèi)容上還有所發(fā)展和充實，形式上卻兩千多年一仍舊制，幾無變化。[2]與此相反，在古希臘的阿加德米學園里，柏拉圖采用蘇格拉底式的問答法進行教學，和學生親切交談。亞里士多德在柏拉圖的引導下，深入到知識的各個領域進行認真的學習和研究。他并不止步于恩師的傳授和教誨，而是博覽和鉆研前人的研究成果，大膽提出自己的見解。他常與老師柏拉圖進行激烈的爭論，最終超越蘇格拉底和柏拉圖而建立起其百科全書式的哲學知識體系，使古希臘哲學達到最高峰。作為教師的柏拉圖不僅不對學生的“無禮”感到懊惱，反而十分欣賞和器重亞里士多德的突出才能，他幽默地說：“我的學園可以分成兩部分，一般學生構(gòu)成他的軀體，亞里士多德代表他的頭腦。”[3]到底哪一種才是真正的教學和諧呢?答案是不言而喻的。當我們這樣以宏闊悠遠的人類發(fā)展歷史為背景來思考教學關系，我們就會明確，教學和諧不是鐵板一塊，不是排除異見，不是控制和獨斷，而是和而不同，是對差異和對立以及沖突的包容，是動態(tài)的和開放的。和諧與沖突之間看似相反，實則相成，真正的和諧恰恰在于它能為沖突提供豐富的土壤和理性的應對力量。和諧之路上，我們一邊應對沖突一邊向前邁進。因而，教學沖突不是教學和諧的對立面，而是教學和諧的另一面。當我們沾沾自喜于課堂上異口同聲，洋洋自得于學生百依百順的時候，恐怕我們離教學的真諦已經(jīng)越來越遠了。

另一方面，教學沖突中蘊含著教學和諧。教學沖突源于師生雙方的不同教學見解，它不同于一般的利益沖突，而是根本利益一致的共有性沖突，是具有建設性的沖突。這是教學沖突區(qū)別于一般社會沖突的根本特性。在根本利益一致這個基本的前提下，教學沖突就不是你死我活或此消彼長的“零和博弈”，而是可以同時增進雙方利益的“正和博弈”，雙方都傾向于以“和策略”來應對沖突。而且，教學沖突中雙方采取的多是信息交流暢通的直接互動，不存在“囚徒困境”，這也有助于雙方通過進一步的合作性互動化沖突為和諧。正因為教學沖突中蘊含著教學和諧的因素和力量，教學沖突才得以向教學和諧順利轉(zhuǎn)化。

（二）相互轉(zhuǎn)化

毛澤東在《矛盾論》中指出：“矛盾的主要和非主要的方面相互轉(zhuǎn)化著，事物的性質(zhì)也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方，到了另一發(fā)展階段或另一發(fā)展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發(fā)展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”[4]一方面，教學沖突的發(fā)生造成師生之間的某種對立和緊張，同時要求雙方盡快消除這種對立和緊張，對教學沖突的合理應對帶來教學和諧，教學和諧從教學沖突中生長出來，成為主導的教學關系與狀態(tài)，另一方面，真正的教學和諧是師生之間的本色互動和民主交往，而教師與學生在絕對的意義上是不同的人，是相互差異的，差異性因素當中蘊含著分歧和對立性的力量，從而蘊含著發(fā)生教學沖突的可能性。當雙方聚焦于某一問題或問題的某一方面的時候，他們從各自的立場、經(jīng)驗和理解出發(fā)提出不同見解，就會使處于潛在狀態(tài)的教學沖突變成現(xiàn)實的教學沖突，從而結(jié)束教學和諧狀態(tài)，進入教學沖突狀態(tài)。只要教學存在和繼續(xù)，它就處于動態(tài)和流變的過程中，教學和諧與教學沖突之間就可能不斷相互轉(zhuǎn)化。正是在這種轉(zhuǎn)化中，教學呈現(xiàn)出跌宕起伏的變化和挑戰(zhàn)不斷的精彩，師生則在迎接變化和挑戰(zhàn)中促成自身的發(fā)展和提升。教學沖突的建設性與教學和諧的發(fā)展性，就在這個過程中體現(xiàn)和發(fā)揮出來。

需要強調(diào)的是，無論是從教學沖突到教學和諧，還是從教學和諧到教學沖突，其中都充溢著人的意志力量。教學沖突并不必然會帶來教學和諧，它有可能使教學進入混亂或假和諧狀態(tài)，教學和諧也不必然通往教學沖突，它可能逐漸墮化為庸俗膚淺、平淡平庸的教學關系和教學狀態(tài)，或者走向僵化與控制。人的態(tài)度與力量在其中起著決定性作用。唯有當師生雙方都主動、真誠、開放地進行教學交往并對自己的見解保持反思和批判，教學沖突與教學和諧之間的轉(zhuǎn)化才會成為某種必然，才會順利，教學既不會陷于僵化也不會陷入混亂，而是生機勃勃。

二、教學和諧及其特征

中國人自古就有貴“和”的思想，和諧、和合精神流傳至今，生生不息。然而，和諧又不是一種可以一勞永逸地到達并停駐其中的終極狀態(tài)，社會總是處于運動和變化當中，沖突是占據(jù)人類生活的一種重要形態(tài)，和諧總是與沖突交錯存在著。沖突與和諧作為事物存在的兩種狀態(tài)，就像硬幣的兩面一樣，既相互對立又相互依存，統(tǒng)一于人類社會的發(fā)展過程。正是由于沖突對人類生活所造成的困擾和痛苦強化了人們對和諧的向往和追求。

與沖突相對的是和諧，與教學沖突相對的則是教學和諧。所謂教學和諧，簡而言之，就是指教與學之間和諧融洽。具體來說，就是在教學過程中教師教與學生學之間處于一種相互耦合、相互協(xié)調(diào)、和睦融洽的關系與狀態(tài)。教學和諧是一種美好的教學關系與教學狀態(tài)，對教學和諧的理解不能流于表面化和庸俗化，不能簡單地把沒有沖突等同于教學和諧。我們認為，教學和諧內(nèi)含以下五個方面的基本特征：

（一）互動性

教學和諧是對教與學之間關系和狀態(tài)的一種描述，它只可能存在于教師教與學生學的互動過程當中。教學互動不限于表面的言語互動，指的是師生之間的信息交互與精神交流，既包括有聲的言語交流，也包括無聲的肢體語言交流，既包括面對面的直接交流，也包括借助信息交流工具的間接交流。沒有教學互動，也就談不上教學和諧。在那種各司其職、互不相干的“教學”過程中，即使看起來風平浪靜，穩(wěn)定祥和，也不能說是教學和諧。譬如，在一些高等學校的課堂當中，由于沒有成績排名與升學的壓力，有的教師為了避免教學沖突，采用將自己與學生相分離、教與學相分離的方式來展開“教學”活動，幾乎不與學生互動，只專注于自己的講授，不求教學相長，但求完成任務。這樣的教學過程中即使從來沒有發(fā)生沖突，也算不上和諧。

（二）發(fā)展性

教學的目的是促進人的發(fā)展，作為一種美好教學關系和教學狀態(tài)存在的教學和諧當然具有發(fā)展性。這種發(fā)展性可以集中于人的認知、情感、價值、行為的任何一個方面或涵蓋其中某些方面或所有方面，既包括學生的發(fā)展，也包括師生雙方的共同發(fā)展，既包括顯性的知識的積累、能力的增強和價值觀的提升，也包括隱性的認知結(jié)構(gòu)和行為動力系統(tǒng)的優(yōu)化。不能促進發(fā)展的教學和諧背離了教學的根本宗旨，從而不是真正的教學和諧，充其量是一種“偽教學和諧”。在教學實踐中，我們應將真正的教學和諧與虛浮、空洞的教學和睦關系區(qū)別開來，摒棄那種為了教學和諧而刻意營造教學和諧的做法，切實將促進教學和諧建立在推動人的發(fā)展的堅實基礎之上。

（三）民主性

教學和諧是一種美好的教學關系和教學狀態(tài)，其中教與學之間的協(xié)調(diào)、配合與和睦都建立在民主的基礎上，而不是由壓迫和控制帶來的。它是民主的師生關系和師生的民主生活方式在教學過程中的體現(xiàn)，教師與學生之間是主體間的交往關系，是“我與你”的相遇與相知。“以教師為中心”、在教師制度化權(quán)威嚴密控制之下的教與學的相互一致，和“以學生為中心”、以教師對學生的退讓和隱忍為前提的教與學的相互配合，其間都充斥著壓迫、控制、被動與不自由，都不是真正的教學和諧。

（四）異質(zhì)性

如果教學過程中只有一種意見，一個聲音，所有人都做出一模一樣的行為，那么，它一定與和諧無關。因為它違背了人類世界的基本法則，即個體之間具有差異性，世界是具有多樣性、異質(zhì)性的存在，由一個一個學生組成的一班學生決然不等同于由一個一個土豆組成的一袋土豆。真正的教學和諧應該具有異質(zhì)性，即其中存在互不相同的多種教學見解，以差異的共存為基礎，是多樣性的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一，是“和而不同”。差異的存在構(gòu)成了沖突的基礎，所以教學和諧并不排斥教學沖突，而是向教學沖突開放自身，包容教學沖突。

（五）愉悅性

處于教學和諧之中的教師與學生應該體驗到教和學的愉悅性。這種愉悅性不能簡單地理解為生理上的放松和快樂的情緒體驗，而應該視為一種包含一定緊張性和張力的積極性的情感體驗，它既包括探尋真理、求索未知時的困惑感以及隨后到來的茅塞頓開的理智感和思維的美感，又包括師生交往中和睦融洽的相互關系帶來的安全感和歸屬感，還包括教學相長或?qū)W有所得后的滿足感與成就感，甚至還有自我表現(xiàn)與自我創(chuàng)造所帶來的高峰體驗。在教學和諧中，教師充分享受到工作的愉悅感和幸福感，學生則充分享受到學習的愉悅感和幸福感。

教學和諧包含以上五個方面的基本特征，缺失了任何一個方面都不是真正的教學和諧。然而，這并不意味著，教學和諧有一種固定的形式或樣態(tài)。這五個特征是對教學和諧進行理論抽象得出的共性，現(xiàn)實教學中的教學和諧是千姿百態(tài)的。由于教師教學個性的差異，學校或班級教學文化的差異，以及學生年齡特征和教學科目、內(nèi)容等的差異，不同的教學過程中其教學和諧的表現(xiàn)可能完全不一樣，但我們無一例外地可以從中概括出以上五個方面的特征。教學和諧與教學的情境性并不矛盾，教學和諧寓于教學的情境性當中，正是在具體而特殊的教學情境當中，師生相互作用構(gòu)造了帶有他們特色的教學和諧，使教學過程生機勃勃。所以，教學和諧理應成為教學過程中的理想追求，但教學和諧絕不能照搬和復制。

綜上所述，如果我們承認教學沖突是教學不可逃避的必然命運，而且教學沖突的應對必須是合理的、教育性的，那么我們就應該同時確認，建立以教學沖突為基礎的教學和諧是教學的永恒使命。

[1]王愛菊．“去沖突化”教學及其批判[J]．教育學報，2010，(5).

[2]鄧小芒.蘇格拉底與孔子言說方式的比較[J].開放時代，2000，（3）.

[3]郜庭臺.亞里士多德[M].天津：新蕾出版社，2000，8-9.

[4]毛澤東選集(第 1 卷)[M]．北京：人民出版社，1966，297．

教育部人文社會科學研究青年基金項目：新課程背景下教學沖突的認識與應對（10YJC880117）

王愛菊/安慶師范學院教育學院副教授，教育學博士，主要研究方向為課程與教學基本理論 張啟樹/安慶師范學院教育學院副教授，主要研究方向為教育基本理論

（責任編輯：孫寬寧）