國內高校隱性課程研究綜述＊

崔慶玲，張繼紅

(湖南工業大學高等教育研究所，湖南株洲412007)

國內高校隱性課程研究綜述＊

崔慶玲，張繼紅

(湖南工業大學高等教育研究所，湖南株洲412007)

綜觀隱性課程的研究文獻成果，最初來源于國外研究，是20世紀60－70年代課程研究領域出現的新概念，國內把隱性課程正式納入課程之列加以考慮，是從20世紀80年代中期開始的。學者們對隱性課程的概念有不同界定，但均賦予了它多種教育功能。研究文獻多從校園物質、精神、制度文化環境等方面提出了開發建設高校隱性課程的意見;也有學者具體從學校、社會和家庭三個方面提出了構建隱性課程的主體框架。

隱性課程;高校;研究綜述

當前，隱性課程已經成為現代課程論研究的一個重要部分，學者們認為通過開發建設隱性課程，促進學生身心全面發展，是當代課程改革的趨勢。在國內外，研究隱性課程的成果和文獻層出不窮，多涉及隱性課程的由來、概念、特性、功能和開發建設的措施與方法等。

一 國內外隱性課程的發展

一般國內學者多承認隱性課程一詞為舶來品，源于國外的研究。其英語名稱寫做hidden curriculum，或informal curriculum和covert curriculum等，中文翻譯形式也多種多樣，有隱性課程、隱形課程、潛在課程、非顯性課程、非正規課程等。張楚廷先生認為稱隱性課程比隱形課程和潛在課程等都要好一些，hidden的直接含義即隱性、隱蔽，而非潛在之意，latent(curriculum)才有潛在或潛伏之意。［1］100目前，國內研究文獻均趨向于“隱性課程”的用法。

學者普遍認為，20世紀60－70年代課程研究領域出現隱性課程這一新概念。一說是杰克遜1968年在其《課堂生活》(Life in Classroom)一書中首次提出的，另一說是奧弗利1970年在其所編的《自發課程及其對兒童的影響》(The Unstudied Curriculum:Its Impact on Children)一書中提出的。張顯東在《論隱性課程的育人功能》一文里提到，1972年，布盧姆在《教育學的無知》一書中使用了顯性課程和隱性課程這對概念，并說歷來的課程研究忽視了隱性課程。［2］

更多研究者認為，隱性課程思想早在20世紀初杜威和克伯屈的著作中就已出現。杜威曾說:“學生不僅學習的是正規課程，還學習了和正規課程不同的東西”，即“附帶學習”，這種學習在某種程度上比正規課程的學習更加重要。杜威的弟子克伯屈在此基礎上，提出了“附學習”和“副學習”兩個概念，認為“‘附學習’或‘副學習’是較概括的理想、態度和道德習慣的習得養成，這是逐步被學生獲得的，并且一經獲得就會持久保持下去，影響學生的一生。”［3］

至此，隱性課程成為國際現代課程理論研究的重要問題，成為目前西方課程領域中崛起的一個重要研究課題。

在我國，把隱性課程正式納入課程之列加以考慮，則是從20世紀80年代中期開始的。吳也顯在1987年發表的《淺課程初探》，被認為是我國較早涉及隱性課程領域的一篇文章。也有人認為，我國在20世紀90年代才開始引進這一教育學名詞，該名詞現已成為現代課程理論研究的重要概念。［4］

其實，在隱性課程的概念被正式提出來以前，我國相關的教育思想早已有之。比如我們常用的成語“耳濡目染”、“以身作則”、“潛移默化”、“孟母三遷”、“近朱者赤，近墨者黑”等等;俗語“有心摘花花不開，無心插柳柳成蔭”，“人之初，性本善，性相近，習相遠”等;還有關于隱性教育的思想在中華五千年的文明史里更是數不勝數，無不顯示著我國隱性教育的源遠流長。

二 隱性課程的概念

關于隱性課程的概念，不同學者有不同看法，人們對它的理解眾說紛紜。

顧明遠主編的《教育大辭典》如此闡述:“隱性課程即‘潛在的課程’，亦即非正式課程等，與顯性課程相對，是廣義的學校課程組成部分，其主要特點是潛在性和非預期性。它不在課程規劃(教學計劃)中反映，不通過正式教學進行，對學生的知識、情感、信念、意志、行為和價值觀等方面起著潛移默化的作用，促進或干擾教育目標的實現，通常體現在學校和班級的情境(如師生關系、同學關系、學風、班風、校風、校紀等)中。”［5］

按照權威性的《國際教育百科全書》，隱性課程是指形成學生的非正式學習的各個要素，這些要素在學校課程手冊中沒有得到明確的規定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗，但又經常地有效地對學生發揮著影響。［6］

綜觀有關研究文獻，國外學者對隱性課程較有代表性的理解有以下幾種:

美國教授范蘭絲指出，隱性課程是指在學校中除正規課程之外所學習的一切東西，是學校經驗中隱蔽的、無意識的或未被完全認可的那部分經驗。馬丁認為:“隱性課程是學校或學校以外教育環境里產生的某些結果或副產品，特別是那些學生已學到卻未公開宣稱為有意產生的學習狀態。”哲學家高爾頓從學生學習、環境和影響三個角度對其進行界定，認為隱性課程之所以為隱性課程，就是因其常常是以學生沒有意識到的方式來施教的。在江山野的書中，隱性課程是在學校政策、課程計劃上并沒有明確規定，然而又是學校經驗中常規的、有效的一部分。［7］

國內學者對其概念也有多種界定:如認為隱性課程“是在學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程”;是“非計劃學習活動”;是“兒童、青少年現實生活里的直接經驗”;是“學生在學校、班級生活中時時、事事、處處都接觸到的一種有形、無形的影響”;是“學生在學校情境中無意識地獲得的經驗”;是“課內外間接的、內隱的，通過受教育者無意識的、非特定心理反應發生作用的教育影響因素”，等等。

當然，不管如何給隱性課程下定義，研究越來越多地揭示了“隱性課程”的內涵——難以預期的，伴隨著顯性課程隨機出現的，對學生產生潛移默化影響的各種教育(學校、家庭、社會)因素之總和。

三 隱性課程的特性與功能

張世洲認為，根據隱性課程概念的不同界定，共性的描述有以下幾點:“從影響的結果看，隱性課程是指學業成績之外的影響，更多地體現在對學生的價值、情感和意志等方面的影響;從影響的環境看，是一種潛存于班級、學校和社會中的隱含性、自然性的影響;從影響的計劃性看，是非計劃、無意識和不明確的影響;從影響的效果看，隱性課程是一種潛移默化的影響，不是立竿見影，但具有遲效性、累積性、持久性或穩定性。”［8］

國內外學者均傾向于隱性課程具有非學術性質的特點，但張楚廷先生認為，通過非學術性習得可以間接推動學術上的發展。并從是否無意識，能否被計劃，可否預期效果，校外文化要否考慮等方面對隱性課程的特性作了分析，得出如下闡述:課程展開的暗示性，主導者的不確定性，非認知心理作用的顯著性，習得過程中的愉悅性，多因素的相依性，效果顯現的長期性與間接性。［1］103－104

任麗娟對隱性課程的特性闡述得也非常清楚:從存在的范圍看，具有普遍性;從存在的方式看，具有隱蔽性，即課程目標的內隱性;從傳授的方法看，具有非計劃性;從影響的結果看，具有感染性;從作用的效果看，具有長效性;從存在的形式看，具有動態性，即隱性課程在適當條件下可轉為顯性課程，它容易受政治、經濟、價值取向和道德習慣等因素影響;從標準判定來看，它具有不確定性。隱性課程的性質決定了隱性課程作用的雙重性，即積極和消極的影響。［9］

可見，隱性課程具有普遍性、隱蔽性、暗示性、非計劃性、無意識性、不確定性、感染性、長效性等特點為學者們普遍認同。隱性課程的特性賦予了其多種教育功能。

很多學者對隱性課程的德育功能做過研究。著名道德專家柯爾伯格認為，隱性課程可以作為道德成長的手段;精神病學家斯奈德說，沒有一所學校沒有影響師生的隱性課程，它在很大程度上決定著學習者的價值感和尊嚴感，是顯性課程所不及的;布盧姆指出，隱性課程與顯性課程同樣重要，隱性課程能很好地達到某些教學目標(特別是在品質、習慣、態度方面)，并比顯性課程的明確目標能保持得更久。我國研究文獻也強調，隱性課程在高校的德育過程中發揮著顯性課程不可替代的功能:認知上的導向功能，情感上的陶冶功能，意志上的磨煉功能，行為上的規范功能。

張楚廷先生站在歷史的高度給予隱性課程功能極高的評價，“一所歷史悠久、有著自己獨特文化的學校，是經過歷史積淀、文化砌構，形成自己隱性人文精神……學校與學校之間，論常規課程、教學計劃，幾乎是沒有差別的;但是，論隱性課程(隱性文化)，學校與學校的差別可能很大。某些學校的珍貴之處就在于其高質量的隱性課程。”［1］104

四 我國高校隱性課程的開發建設

至于隱性課程具體的開發建設措施，國內學者大都從校園物質、精神、制度文化環境等方面提出自己的意見:(一)優化校園物質文化環境。物質文化環境建設要注意兩個方面(考慮其文化內涵，體現其人文精神)，校園物質文化環境建設不僅僅是建設一個漂亮的、現代化的校園，而應是在建設或改造的過程中，找到校園物質文化與精神文化的最佳結合點，充分體現和展示校園物質文化特有的育人作用。(二)優化校園精神文化環境。主要指發揚學校的優良傳統，營造寬松的心理環境，建立和諧的人際關系，樹立榜樣、激勵先進、加強校內輿論和校風建設等。(三)優化校園制度文化環境。首先，要抓好各項制度的制定和完善工作;其次，要抓好各項制度的實施工作。［10］

張楚廷先生提出:當高質量隱性課程具備以下條件，就可以進一步考慮如何去建設它。(一)整體性條件隱性課程建設的著眼點即在學校隱性文化建設;(二)互容性條件學校隱性文化與顯性文化相容，各隱性文化之間相容;(三)情感性條件學校隱性文化習得在愉悅心境下實現;(四)知識性條件群體平均知識水平的提高本身可視為隱性課程建設的條件;(五)個性鮮明條件沒有個性、傳統的學校是蒼白的學校，是隱性課程脆弱的學校。張楚廷先生進而指出，“隱性課程由誰來建設?校長是關鍵性人物，校長注重整個學校的校風建設是關鍵”。［1］104－105

謝華等從廣義的角度思考了隱性課程的開發建設問題，認為“學校、家庭和社會構成了現代教育的有機整體，形成了學生生活的整體環境，以不同的空間形式影響著學生發展。學校要主動協調好家庭和社會關系，構建三位一體的教育網絡環境，形成教育合力，促進學生學習與健康的和諧發展。”［11］

隱性課程研究契合當前我國新一輪課程改革的主導思想和價值追求，具有豐富的實踐意義。可以這樣斷定，高校如果不重視隱性課程的開發建設，就不是真正的高校教育，而是一種殘缺不全的高校教育。

［1］張楚廷．論教學環境與課程［J］．湖南師范大學社會科學學報，1999(1):98－105．

［2］張顯東．論隱性課程的育人功能［J］．安徽農業大學學報(社會科學版)，2005(9):107－109．

［3］王新榮．關于隱性課程的文化學思考［J］．煤炭高等教育，2005(7):53－54．

［4］陸為群．高校隱性課程與學校建設研究述評［J］．河南社會科學，2007(11):132．

［5］顧明遠．教育大辭典［M］．上海:上海教育出版社，1990:275．

［6］符文忠．高校德育與隱性課程的建設［J］．課程·教材·教法，2006(5):74－78．

［7］江山野．簡明國際教育百科全書·課程［M］．北京:教育科學出版社，1991:92．

［8］張世洲，譚琦．高校隱性德育課程優化芻議［J］．教育探索，2008(10):122．

［9］任麗娟．關于“隱性課程”的幾點思考［J］．沈陽師范大學學報(社會科學版)，2007(4):47．

［10］李大健．論高校隱性課程的建設［J］．中國大學教學，2008(11):64－66．

［11］謝華，茍萍．大教育觀視野下隱性課程體系的構建［J］．教學與管理，2008(6):56－57．

Research Summary on Our Hidden Curriculum in College

CUI Qingling，ZHANG Jihong

(Hunan University of Technology，Zhuzhou，Hunan 412008，China)

In view of the results of research achievements，hidden curriculum，which originally came from foreign research，was a new conception emerging in curriculum research field from 1960s or 1970s，and began to be considered into our formal domestic curriculum from the middle of 1980s．Scholars had different kinds of definitions on hidden curriculum with its different education function．According to its construction，scholars gave their ideas through three aspects，campus physical，spiritual and cultural environment．Some scholars even gave ideas concrete slightly from school，society and family to build the main framework of the hidden curriculum．

research summary;hidden curriculum;hidden curriculum in college

G642．3

A

1674－117X(2011)03－0118－03

2011－01－01

湖南省教育科學“十二五”規劃課題“高校教師隱性知識隱育創新型人才的研究與實踐”(XJK11BX008);湖南工業大學2009年度教學改革研究項目重點資助課題“高校隱性課程開發研究”(09B02)

崔慶玲(1970－)，女，河南輝縣人，湖南工業大學高教研究所副教授，碩士，主要從事比較教育研究。

責任編輯:駱曉會