建構主義視域下知識價值的分析

劉 軍 楊斐斐

建構主義視域下知識價值的分析

劉 軍 楊斐斐

關于對知識本質與知識價值的探討，有助于教師提高認識，從而形成科學合理的教學觀和學習觀。尤其是從建構主義角度，對知識生成的過程以及知識存在的價值做詳細的分析，在知識價值多元化的今天，具有重要的現實意義。

建構主義;知識;發展;價值

建構主義學習理論是基于認知主義理論，在皮亞杰、維果斯基、奧蘇伯爾等人學習主張上發展起來的，無論是徹底建構主義還是社會建構主義，都對知識的生成、產出及知識的傳遞者與接受者做出了更為令人信服的描述和闡釋。

一 建構主義關于知識本質的看法

對知識內涵與屬性的探討是艱難而漫長的，這不僅是由于知識這一概念本身涉及的范圍太廣泛，更由于它會給求知者及指導者帶來不同的學習態度和行為方式，換言之，有什么樣的知識觀，就有可能產生與之相應的學習觀。所以，在課程領域里來探討知識的本質、知識的形成過程以及判斷知識的價值等一系列實質性的問題，將是十分必要的。

縱觀有關知識的理論，我們可以從中得到很多啟示，從哲學的角度有三個觀點值得我們去研討，即理性主義知識觀、實證主義知識觀和實用主義知識觀。這三種知識觀奠定了后來有關對知識進一步研究的基礎。上世紀二十年代開始，心理學領域又掀起研究相關問題的熱潮，其中，行為主義學派支持了實證主義，他們否定了對思維及意識的研究，而堅持從行為及操作的角度來解釋知識并以此判斷知識的價值。符號處理學派即認知主義學派則主張從理性主義的角度來探討知識與思想。情境主義學派或稱功能主義學派，又站在實用主義的哲學立場，認為思考與行動之間的交互作用才是知識產生的緣由。這其中，符號處理學派與情境式學派的知識觀是截然不同的。其爭論的焦點集中于三個方面:第一，是對知識客觀性的看法;第二，是知識與實在的關系;第三，是知識是否是個人的財產。符號處理學派認為:知識是客觀的，存在于個人的頭腦里，屬于個人財產，從哲學的角度來解釋的話，即真理與知識是普遍又必然的，是不證自明的，按照他們的說法，數學家不需要實驗室，只需要紙和筆，就能夠得出最堅實而且不會被經驗推翻的真理。因為他們總是認為，真正的知識產生于人的內在，而知識本身也可以通過提問和啟發等方式被引導出來。而情境式思想則強調知識并不是客觀實在的反映，它與人們的行為有關，知識也非個人的財產，而是社會的、群體的。這種觀念讓我們不再認為知識是教師頭腦里的東西，教師的任務就是要把自己頭腦里的知識傳送到學習者的頭腦里。情景式思想讓我們看到了知識與活動之間的聯系。那么以上兩種學派都沒有交代清楚知識的形成機制，而建構主義理論對此進行了詳盡的闡述。從皮亞杰開始的早期的建構主義就認為，知識是學習者自我建構和生成的，并非是被動的接受而獲得的，建構主義學派認為，知識具有發展性、演變性和生成性，知識不會停留在一個點上，它本身也不是萬無一失的，不是絕對正確的，它不能說明所有學習者的眾望所歸，而只能說明每個學習者經驗的合理性，學習者在學習過程中，積極探索，重新組合并不斷建構知識，而教師的主要任務則是為學生建構自己的知識而創設有利的環境與條件。然而，建構主義在某些問題上也出現了分歧，以致產生了徹底建構主義與社會建構主義兩個派別，兩派的觀點在對真理和實在所持的態度、怎樣驗證知識、知識的建構過程是怎樣的等方面有所不同。以格拉斯菲爾徳為代表的徹底建構主義認為，真理或實在存在于個人的建構中—即可行的知識，這種建構盡管出現在群體活動中，但所建構出來的知識是個體的。與徹底建構主義不同，社會建構主義則認為，建構過程是發生在個體身上的，但經過學習者建構出的知識與經驗卻是集體的，是具有社會屬性的。

那么，知識究竟是別人(如教師)給予的，還是群體互動產生的，亦或是個人生長建構的?本人認為，學習者獲得知識的渠道很多，但最終形成自己知識體系的過程，主要還是通過社會建構而來的，這樣說的理由是，首先，作為學習者，是有極大的差異性和主觀能動性的，前者會使他們無論是心理過程還是個性特征，無論是智力因素還是非智力因素，都不盡相同，這就注定了他們在認識與接觸知識時的角度、理解、領會與應用等一系列過程的不同。后者會讓學習者用自己的頭腦思考，用自己的眼睛去觀察，自己的手去創造。其次，作為知識本身，并不是一成不變、絕對而純粹的，更不是所有人都認為有其存在或利用的價值，每個人都會根據不同的需求和對知識的認同取向來詮釋、甚至更改它、重建它。

當然，每個學習者在建構自己的知識體系時都會受到來自多方面的影響，其中，作為權威身份的教師，是最具影響力度的因素，從這一點上看，指導者即教師的知識觀對每個學習者來說該是多么的重要。遺憾的是，大多數教師都有意無意的動用自己的權力資源，把自己或是專家們的思想和觀念以強制的或潛移默化的手段轉嫁給學生，并在此過程中試圖用大量的自以為是的例證讓學生不發生懷疑的接受。重建意味著打破、意味著反叛、意味著不尊重權威，這多少會令一些教師有些不能容忍，甚至膽怯。審視我們傳統的教育，其中有過多的宣揚成人權威的傾向，諸如“媽媽說的”、“教師講的”等等，尤其是在教師等成人的內心深處，在孩子心目中樹立良好的威信是最為重要的。這種心態會使他們喜歡塑造乖巧的、聽話的孩子，恐懼或拒絕具有懷疑或反叛意識的兒童，致使大多數兒童走在成人為他們指定好的道路上，并以此獲得安全感，成人的認同或否定幾乎成了他們評估自己學習知識狀況的尺度，在不知不覺中喪失的是作為人來說最重要的自主性和批判性。以往的課程學習，學的多半是課程設計者即教材的編者與傳授者的知識與經驗，很少過問學生是如何理解教師的知識的，更少過問學生如何理解教師的知識與自己知識之間的關系，最終對課程實施結果的檢驗也只是評估學生對課程設計者的知識領悟與掌握的狀況。這種突出身份、突出專家知識的知識觀是應該得到重新反思的。

二 建構主義對知識價值的分析

對知識價值的認定，關鍵要看它是否為學習者現在及將來的發展提供了足夠的幫助，何為發展?如何認定學生發展的質與量?如何促進學生發展?這些問題如果從教材或教師那里尋求答案是并不困難的，但這個答案對學生來說有無價值?或有多少價值?我們不能不去考慮。以往的學習，學生總是習慣于用某個理論或原理去解釋現實生活，解釋通了認為這就對了，進而更加篤信知識的真諦性，解釋不通時就會懷疑自己的能力，學習者要么一臉迷惑，要么求助于他人，即便如此，也決不會對某個知識產生懷疑，更不用說批判與創新了。出現這種局面的主要原因是因為無論是教師還是學生，都把書本上的知識看成是絕對的真理，儼然忠實的信徒手捧《圣經》一樣，如獲至寶。尤其是教師，在講解任何一個知識時，都會強調甚至夸大知識的作用，視之為放之四海而皆準，無形中給學生以不置可否的感覺。然而，這些書本上的知識或者說是專家的知識，到底對學生有多少指導作用呢?我們教師整天敦促學生背來背去、考來考去的知識到底是不是學生現在最為需要、將來最為有用的昵?讓學生用理論去解釋現實生活是不對的，而應該讓他們在觀察、接觸社會的過程中，用理解和感悟來審視、填補甚至修改所學的知識，這才是至關重要的。只有這樣，學習者在該領域的學習才能鮮活起來。

從現在的課程實施情況來看，學習者在課程中應至少有三方面的收獲:一是教科書的內容，經教師加工后以不同的方式提供給學生;二是教師個人對該課程的理解與經驗，這其中教師的個人風格也同時滲透給了學生;三是教師與學生在完成課程的過程中，經過協作、互動、彼此激勵與幫助而創造出的新知識，這種可貴的火花正是社會建構主義學派所倡導和期待的，也是我們今天缺乏和渴望的。

這樣看來，具有價值的知識都應該是具有開放性、民主性和科學性的，學習也應該是教師和學生在教育情境中的自主探究活動，教師應充分調動自己的知識儲備與智慧潛能，進行有創意的工作，學生也應該接受更多更新的信息，充分發揮主體性，進行自主、合作、探索的學習，最終建構具有個性的意義世界。

然而我們知道，有些知識并非很有用處，所以，教師必須首先將學科知識進行過濾式處理，指導學生通過選取某些要點和摒棄較次要的重點，去進行探索，因為只有這樣做才可以避免學生的活動和討論過于分散或缺乏焦點，到底什么是課程領域里有價值的知識?這不應由教師獨自來決定，教師必須通過一系列不同的訊息，包括語言的和非語言的資訊，來評估學生所持有的觀念，這樣他們就可以成功地運用這些資訊來組織和計劃教學。課程改革家魏書生老師的做法值得借鑒，他在課程實施之前，首先讓學生做下列工作:1.瀏覽教材，劃出自己最想知道的和最感興趣的部分，同時也劃出自己最不想知道的和最不感興趣的部分，并說明理由。2.寫出老師該如何講解這些知識并渴望得到老師哪些幫助的建議來。

教師應該相信，每個學習者都會通過學習主動地建構和發展他們的學科知識，不同的人對相同的知覺經驗可能得出不同的結論，在課堂上，教師的角色應該由權威的知識分發者，轉變為建構過程的促進者，與此同時應特別關注個別學生的理解。

打破由教師單獨認可并選定課程知識的局面，這是歷史發展的必然。教師有責任指導學生產生知識并將之運用，但對有無學習價值的知識的選定與推斷應由學生自己負責，或者至少應該是由教師與學生共同承擔的。在我選定的課程領域中，我將嘗試著由學生來參與認定課程知識的價值。我們應該明確的是，無論是過去、現在、還是將來，在任何一個學科領域里，教師急于確定知識的價值并付諸實施的做法都是不明智的，因為決定權至少有一半是屬于“當事人”——學習者的。

三 建構主義的知識觀對教學的啟示

1.教學應以學生主動建構知識過程為核心。

建構主義強調知識不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境而皆準的教條，它們處在不斷的發展中，因此，在不同情境中需要被重新構建，學習的過程就是一個自我建構知識的過程，每個人進行的信息加工過程都是獨特的，與他人不同的。通過運用已有的知識和經驗，結合問題情境和所提供的新信息，學生在頭腦中建構起自己的網絡結構知識。

2.教學應注重學生對知識的真正理解。

建構主義主張教學應使學生不僅理解知識所表達的含義，而且還要理解知識的實用價值，強調學生實際應用能力的形成，認為學習不應該滿足于抽象概念、規則的理解記憶，而應該把握它的在不同環境下的復雜變化，從而使學習適應不同的問題情境。這就要求教師要關注學生整合知識的過程，只有知道學生是如何學習的，如何建構知識體系的，才能促進學生形成對知識的真正理解。

3.強調教學目標的多維度、多層次性。

建構主義教學觀認為，教學應該以培養學生探究和創新能力為目標，并視教與學是相互促進的循環過程，這一過程不是單通道的，而是結合有關知識的主題、圖式、框架，通過支架式模式、拋錨式模式和隨機進入模式等多維度、多層次加以訓練，最終實現對知識的建構。

綜上所述，建構主義視域下的知識是學習者通過各個渠道建構出來的，這是最有效、最可靠的知識，教學應該建立在學生原有經驗的基礎上，提供給學生可能建構知識的有力支持，教師應激發學生的學習意向，促成學生間的合作學習，學生與他人的交流，能夠為知識的建構提供豐富的資源。

［1］霍益萍.讓教師走進研究性學習［M］.廣西教育出版社，2001.

［2］肖云龍.脫穎而出一一創新教育論［M］.湖南大學出版社，2000.

［3］朱莉婭·貝里曼.發展心理學與你［M］.北京大學出版社，2000.

Analysis of Knowledge Value From the View Point of Constructivist Theory

Liu Jun Yang Feifei

The research of the essence and value of the knowledge will help teachers raise the consciousness and form the scientific views of teaching and learning.From the perspective of constructivism，the paper analyzes the production process of knowledge and the value of knowledge contained itself.The study is of great significance for us under the diversity of culture.

constructivism;knowledge;development;value

G42

A

1672－6758(2011)10－0001－2

劉軍，副教授，青海師范大學教師教育學院，青海·西寧。郵政編碼:810008

Class No.:G42Document Mark:A

(責任編輯:宋瑞斌)