淺談閱讀理解問(wèn)題的設(shè)計(jì)

楊蔚君

淺談閱讀理解問(wèn)題的設(shè)計(jì)

楊蔚君

合理的閱讀理解問(wèn)題的設(shè)計(jì)可以幫助英語(yǔ)閱讀者更好的在閱讀中與文本之間發(fā)生有效互動(dòng)。教學(xué)中我們不難發(fā)現(xiàn)，如果閱讀理解問(wèn)題的分類(lèi)方法能夠很好的和提問(wèn)的形式結(jié)合起來(lái)，不僅學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力有所提高，閱讀教材的設(shè)計(jì)者還可以通過(guò)此種分類(lèi)法來(lái)檢驗(yàn)自己設(shè)計(jì)的閱讀理解問(wèn)題是否恰當(dāng)，教師也可以借鑒這些分類(lèi)來(lái)自主設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)中的各類(lèi)問(wèn)題，使得英語(yǔ)閱讀教學(xué)事半功倍。另外，這種分類(lèi)法還可以用來(lái)幫助分析教學(xué)材料，幫助設(shè)計(jì)合理的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生閱讀理解能力的提高起到促進(jìn)作用。

閱讀理解問(wèn)題;閱讀教學(xué);閱讀教材研發(fā)

近幾十年來(lái)，隨著教育教學(xué)理論的發(fā)展和教學(xué)改革的進(jìn)一步深化，閱讀教學(xué)的理論和模式也在不斷發(fā)生變化，閱讀理解從最初的被人們看作是最基本的信息輸入過(guò)程，到現(xiàn)在被越來(lái)越多的學(xué)者和語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐者看作是讀者和文本之間的互動(dòng)行為 (Eskey and Grabe，1988;Samuels，1994;Stanovich，1992)。英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究的各個(gè)流派也試圖通過(guò)一些互動(dòng)練習(xí)和閱讀任務(wù)來(lái)證明這一點(diǎn)。閱讀理解問(wèn)題的合理設(shè)計(jì)無(wú)疑是一個(gè)比較全面的完成閱讀過(guò)程中互動(dòng)學(xué)習(xí)的手段，精心設(shè)計(jì)的閱讀理解問(wèn)題可以使學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中和所讀文本之間形成良性的互動(dòng)關(guān)系，以便進(jìn)一步完成具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)任務(wù)。假如教師能夠幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中創(chuàng)造性地理解，將對(duì)學(xué)生閱讀能力的提高起到至關(guān)重要的作用。教師通過(guò)一系列讀、寫(xiě)等互動(dòng)練習(xí)，可以幫助學(xué)生積極主動(dòng)地參與到實(shí)際的閱讀寫(xiě)作任務(wù)中來(lái)。這和那些沉悶單一、傳統(tǒng)的教師教學(xué)生聽(tīng)的課堂教學(xué)形成了鮮明的對(duì)比。而且，精心設(shè)計(jì)的閱讀理解問(wèn)題可以幫助培養(yǎng)學(xué)生批判性的思維和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

一 閱讀問(wèn)題歸類(lèi)

下文閱讀問(wèn)題的歸類(lèi)主要是建立在筆者及其同事多年的英語(yǔ)閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教材的改進(jìn)過(guò)程中，它并不能囊括所有對(duì)閱讀理解的闡釋?zhuān)以诤艽蟪潭壬鲜艿揭恍W(xué)者前期研究成果的影響(Pearson＆Johnson，1972)，但教學(xué)中我們不難發(fā)現(xiàn)，這些歸類(lèi)有助于學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地參與閱讀。

1.字面理解。

字面理解指對(duì)閱讀文本表面意義的直接理解，如文本所提供的事實(shí)、詞匯、時(shí)間、地點(diǎn)等。這一類(lèi)型的閱讀理解問(wèn)題一般都可以直接作答。在教學(xué)過(guò)程中，教師們通常都通過(guò)檢查字面理解來(lái)確保學(xué)習(xí)者已經(jīng)了解和掌握文本的最基本含義。典型的問(wèn)題如:“How many kinds of food did the author mention in the text?”

2.重新組合。

這一類(lèi)型的問(wèn)題是建立在學(xué)習(xí)者對(duì)文本表層意義的理解之上的。學(xué)習(xí)者必須把文本中不同部分的不同內(nèi)容進(jìn)行重新組合以獲得進(jìn)一步理解。比如，學(xué)生通過(guò)閱讀得知一個(gè)名叫Maria Kim的女人出生于1945年，并于1990年去世，那么就可以通過(guò)信息組合來(lái)回答“How old was Maria Kim when she died?”這樣的問(wèn)題。該類(lèi)問(wèn)題之所以重要是因?yàn)樗梢越探o學(xué)生如何從整體理解文本，幫助學(xué)生擺脫一字一句的閱讀理解初級(jí)模式，而對(duì)閱讀全文本有一個(gè)宏觀(guān)的把握。這一類(lèi)型的問(wèn)題相對(duì)于字面理解的問(wèn)題難度要大一些。

3.通過(guò)推理得出結(jié)論。

要完成通過(guò)推理才能得出結(jié)論的問(wèn)題，學(xué)生的閱讀過(guò)程就包含更多內(nèi)容了。學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀的最初階段對(duì)這一類(lèi)型問(wèn)題的回答都望而生畏，因?yàn)檫@些問(wèn)題的答案雖然就在閱讀文本中，但是文章作者卻沒(méi)有直接告訴讀者答案，而是需要讀者通過(guò)推理來(lái)獲得。推理的過(guò)程很復(fù)雜，其中包括要求讀者結(jié)合他們獲得的字面理解的內(nèi)容和自身的洞察力或直覺(jué)來(lái)進(jìn)行合理的合乎邏輯的推斷。如“Is the author of this article an experienced language teacher?”在文章中就沒(méi)有直接答案，但相關(guān)的信息可以在文章的一個(gè)段落中找到“These types of comprehension and forms of questions are a result of our work in teaching foreign language reading and in developing materials for teaching foreign language reading.”這就要求讀者運(yùn)用它們對(duì)該領(lǐng)域的常識(shí)，尤其是“teaching foreign language reading”的表達(dá)，來(lái)形成正確回答。另外，讀者必須了解新踏上教師崗位的從業(yè)者通常情況下是不會(huì)編撰教材和撰寫(xiě)文章的，因此推斷出作者很有可能是一位很有經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言教師。

4.預(yù)測(cè)。

預(yù)測(cè)即讀者需要通過(guò)閱讀文本，并有系統(tǒng)地結(jié)合自身對(duì)該主題的知識(shí)以及其它相關(guān)事物來(lái)判斷推測(cè)下文內(nèi)容和故事結(jié)局，才能夠完成問(wèn)題的回答。一般讀者采用讀中預(yù)測(cè)和讀后預(yù)測(cè)兩種方式。讀中預(yù)測(cè)和讀后預(yù)測(cè)最明顯的區(qū)別在于，在讀中預(yù)測(cè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)邊閱讀便推測(cè)，可以通過(guò)閱讀過(guò)程的推進(jìn)隨時(shí)檢驗(yàn)自己預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確性。如當(dāng)學(xué)生閱讀完前兩個(gè)自然段后被問(wèn)到“What might happen next?”，那么他們就可以通過(guò)閱讀下文得到提示來(lái)回答問(wèn)題。相反的，由于學(xué)生無(wú)法繼續(xù)閱讀獲得提示，在讀后預(yù)測(cè)中學(xué)生一般都很難給出正確推測(cè)。盡管如此，預(yù)測(cè)也必須有文本中所提供的信息作支撐。學(xué)術(shù)性的論文一般不要求做讀后預(yù)測(cè)。其它體裁的文本如小說(shuō)，就是最好的設(shè)計(jì)讀后閱讀理解問(wèn)題的文本。如在一個(gè)愛(ài)情小說(shuō)的結(jié)尾，男女主人公最終走進(jìn)了婚姻的殿堂，那么，隨之而來(lái)的就會(huì)有這樣的讀后預(yù)測(cè)問(wèn)題:“Do you think they will stay married?Why or why not?”學(xué)生可以通過(guò)故事中的很多細(xì)節(jié)和自己的理解判斷來(lái)做出回答，當(dāng)然答案可能各異。除了讀中預(yù)測(cè)和讀后預(yù)測(cè)外，教師還可以讓學(xué)生做讀前預(yù)測(cè)，但這不應(yīng)該被歸入閱讀理解問(wèn)題的設(shè)計(jì)范疇，而只是檢驗(yàn)學(xué)生相關(guān)背景知識(shí)的手段之一。

5.評(píng)價(jià)。

該類(lèi)問(wèn)題的設(shè)計(jì)要求讀者就所讀文本的某一方面進(jìn)行全面的綜合判斷。如要回答“How will the information in this article be useful to you?”這樣的問(wèn)題，讀者必須結(jié)合對(duì)文章的字面理解、相關(guān)信息以及自身的相關(guān)知識(shí)。在引導(dǎo)學(xué)生回答這一類(lèi)型的問(wèn)題時(shí)，教師必須因勢(shì)利導(dǎo)，教會(huì)學(xué)生從正反兩方面來(lái)對(duì)問(wèn)題做出客觀(guān)評(píng)價(jià)。

6.個(gè)人回答。

該種閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)要求讀者表達(dá)他們對(duì)文本閱讀的個(gè)人理解和感想。文中沒(méi)有固定答案，大家可以各抒己見(jiàn)，自圓其說(shuō)，但必須有理有據(jù)、聯(lián)系文本理解。類(lèi)似“What do you like or dislike about this article?”的問(wèn)題看上去與評(píng)價(jià)類(lèi)問(wèn)題有相似之處，但學(xué)生必須利用文本內(nèi)容和自身知識(shí)的結(jié)合來(lái)回答問(wèn)題。當(dāng)然，有些學(xué)生可能不愿意就某些問(wèn)題做出評(píng)價(jià)，這就要求教師因勢(shì)利導(dǎo)。

如果我們堅(jiān)信閱讀的過(guò)程是讀者和文本互動(dòng)的過(guò)程，那么作為教師，我們需要幫助學(xué)生來(lái)完成這個(gè)互動(dòng)過(guò)程。這就意味著幫助學(xué)生不僅要理解文本字里行間的含義，更要幫助學(xué)生運(yùn)用他們的個(gè)人知識(shí)超越文本來(lái)進(jìn)行理解、推斷和評(píng)價(jià)。對(duì)于英語(yǔ)閱讀水平中等或偏下的學(xué)生，假如他們已經(jīng)形成了逐字逐句理解的習(xí)慣，這個(gè)過(guò)程會(huì)很具有挑戰(zhàn)性。當(dāng)需要回答的問(wèn)題超越了文本字面的含義，學(xué)生的理解和回答就必須以文本含義為基礎(chǔ)。推理性問(wèn)題可以有正確和不正確的答案，而相反的，預(yù)測(cè)、評(píng)價(jià)、個(gè)人回答等問(wèn)題的要求就相對(duì)靈活，只要學(xué)生的回答合乎文本發(fā)展的邏輯，能夠自圓其說(shuō)就算正確。其中評(píng)價(jià)和個(gè)人回答兩類(lèi)問(wèn)題不僅依賴(lài)于學(xué)生對(duì)文本的掌握，更借助于學(xué)生對(duì)文本所反映問(wèn)題的全局理解和判斷。

二 問(wèn)題的種類(lèi)

下文探討的五種可以幫助促進(jìn)學(xué)習(xí)者閱讀理解的問(wèn)題并不是包括所有可能提問(wèn)的方式。比如，類(lèi)似填空和完形填空之類(lèi)的題型這里不會(huì)涉及到，因?yàn)檫@些題型只適用于測(cè)試和評(píng)估而不適用于幫助學(xué)生提高閱讀理解能力。

1.Yes/no questions。

這一類(lèi)問(wèn)題就是簡(jiǎn)單的可以用“yes”或“no”就可以回答的問(wèn)題。比如:“Is this article about testing reading comprehension?”這一類(lèi)問(wèn)題雖然使用很廣泛，但它有個(gè)很大的缺點(diǎn)就是學(xué)生回答時(shí)通過(guò)猜測(cè)獲得答案的可能性太大。因此當(dāng)設(shè)計(jì)這一類(lèi)型的問(wèn)題時(shí)，其它的提問(wèn)形式要作為補(bǔ)充緊隨其后。比如:“Did you like this article?Why?”作為補(bǔ)充的問(wèn)題可能比最初的“yes/no”問(wèn)題更有助于幫助學(xué)生加深理解。

2.Alternative questions。

這一類(lèi)問(wèn)題事實(shí)上和“yes/no”問(wèn)題相似，只不過(guò)它的選項(xiàng)一般會(huì)多一些。比如“Does this article focus on the use of questions to teach reading comprehension or to test reading comprehension?”這一類(lèi)問(wèn)題的回答依靠猜測(cè)的可能性也很大，因此一般情況下教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)其它形式的討論。這一類(lèi)問(wèn)題很好的服務(wù)于“字面理解、重新組合、推理、預(yù)測(cè)”等的閱讀類(lèi)型。但對(duì)于評(píng)價(jià)類(lèi)問(wèn)題和個(gè)人觀(guān)點(diǎn)的表達(dá)幫助不大。

3.True or false questions。

閱讀理解的提問(wèn)設(shè)計(jì)也可以讓學(xué)習(xí)者判斷正誤的方式出現(xiàn)。這一類(lèi)提問(wèn)的方式在大量充斥市場(chǎng)的各種英語(yǔ)考試題中出現(xiàn)。但是，過(guò)多依賴(lài)回答這類(lèi)問(wèn)題并不有助于提高學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力。在“yes/no”問(wèn)題中，學(xué)生猜測(cè)正確答案的幾率是50%，教師在獲得正確答案后一般也不會(huì)去追究原委。但問(wèn)題諸如“Is this statement true or false?The authors believe that the use of well－designed comprehension questions will help students become better readers.”，本身的設(shè)計(jì)就不是一件輕松的事情。題目的設(shè)計(jì)者必須費(fèi)盡心思來(lái)設(shè)計(jì)錯(cuò)誤答案借以成功誤導(dǎo)讀者，但那些很明顯出現(xiàn)錯(cuò)誤的回答并不能夠幫助學(xué)生理解文本，因?yàn)閷W(xué)生根本不需要閱讀就可以完成。像“yes/no”的提問(wèn)方式一樣，這一類(lèi)提問(wèn)方式可以用來(lái)提問(wèn)上文所提到的六種閱讀形式，只不過(guò)緊隨其后的一些補(bǔ)充任務(wù)有時(shí)是必不可少的。比如類(lèi)似這樣的個(gè)人觀(guān)點(diǎn)表達(dá)的問(wèn)題“Is this statement true or false?I like this article.Explain your choice.”

4.Wh － questions。

以“where，what，when，who，how，和 why”開(kāi)頭的問(wèn)題通常被稱(chēng)為wh－questions。

教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，這一種提問(wèn)方式非常有助于學(xué)生完成字面理解、重新組合、評(píng)價(jià)、個(gè)人觀(guān)點(diǎn)表述以及預(yù)測(cè)等類(lèi)型的閱讀問(wèn)題。而且這種提問(wèn)方式也經(jīng)常被用作其它提問(wèn)方式的補(bǔ)充形式，諸如“yes/no questions”和“alternative questions”等。尤其是以“how/why”開(kāi)頭的問(wèn)題經(jīng)常被用來(lái)提問(wèn)以幫助學(xué)生回答和理解文本的字面含義。尤其是對(duì)于初學(xué)者和英語(yǔ)閱讀水平一般的學(xué)生，使用“how/why questions”來(lái)提問(wèn)非常有助于學(xué)生閱讀能力和閱讀積極性的提高。

5.Multiple － choice questions。

“Multiple－choice questions”的設(shè)計(jì)一般都是建立在其它提問(wèn)方式的基礎(chǔ)上的。比如學(xué)生在這一類(lèi)提問(wèn)中經(jīng)常遇到的帶有選項(xiàng)的“wh－questions”:

When was Maria Kim born?

a.1940 b.1945

c.1954 d.1990

通常，雖然不總是，在對(duì)文本字面含義提問(wèn)時(shí)，這種問(wèn)題只有一個(gè)正確答案。有多種選項(xiàng)的“multiplechoice”使得“wh－questions”相對(duì)來(lái)說(shuō)變得簡(jiǎn)單，容易找到答案。學(xué)生可以通過(guò)重新瀏覽文本來(lái)檢驗(yàn)?zāi)承┻x項(xiàng)是否在文本中被專(zhuān)門(mén)討論，以此來(lái)做出決定。在教學(xué)中我們不難發(fā)現(xiàn)，“multiple－choice questions”對(duì)于回答與文本字面含義有關(guān)的問(wèn)題非常有效。而且這種提問(wèn)方式還可以用來(lái)設(shè)計(jì)回答預(yù)測(cè)性和評(píng)價(jià)性的問(wèn)題。然而當(dāng)準(zhǔn)備設(shè)計(jì)使用這種提問(wèn)方式的時(shí)候，就像設(shè)計(jì)“true or false questions”提問(wèn)一樣，要仔細(xì)斟酌所用選項(xiàng)。一般我們?cè)O(shè)計(jì)的選項(xiàng)都是四個(gè)，那么其中之一應(yīng)該就是預(yù)計(jì)的答案，而其它的三項(xiàng)則是看似可能的答案。

不管閱讀理解的層次和問(wèn)題的形式如何，教師和教材研發(fā)者應(yīng)該確保所設(shè)計(jì)的紋理能夠用來(lái)幫助學(xué)生和所讀文本之間進(jìn)行很好的互動(dòng)。要實(shí)現(xiàn)這一目的，就要保證學(xué)生手頭有閱讀的文本，保證學(xué)生在閱讀過(guò)程中可以隨時(shí)翻閱查找，因?yàn)槲覀兏信d趣的是閱讀能力的培養(yǎng)而不是記憶技巧的提高。另一點(diǎn)需要注意的是在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要盡量避免那些難以捉摸的問(wèn)題出現(xiàn)，以防對(duì)學(xué)生造成誤導(dǎo)。如果教師的目的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力，那么就決不能提出一些看似有水平的咬文嚼字的難題，如:句型復(fù)雜的問(wèn)句，連續(xù)出現(xiàn)否定詞的問(wèn)句等。這些意義含糊的有誤導(dǎo)性的問(wèn)句會(huì)使得學(xué)生失去閱讀的興趣和信心。因此提問(wèn)應(yīng)盡量直截了當(dāng)，切中要害。

三 結(jié)論

教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)合理的閱讀理解問(wèn)題可以幫助提升學(xué)生對(duì)文本的理解。但是，閱讀理解問(wèn)題的設(shè)計(jì)和回答只是完成閱讀任務(wù)的一個(gè)手段。提問(wèn)本身并不一定能夠促使讀者通過(guò)六種類(lèi)型的問(wèn)題與文本之間產(chǎn)生良好的互動(dòng)。閱讀教學(xué)中教師應(yīng)該通過(guò)提問(wèn)、引導(dǎo)和學(xué)生小組討論等形式的結(jié)合，鼓勵(lì)學(xué)生就各種是是非非的問(wèn)題答案進(jìn)行探討，來(lái)幫助學(xué)生實(shí)質(zhì)性地參與到創(chuàng)造性批判性的閱讀理解過(guò)程中。其次，在閱讀教學(xué)中我們要盡量避免過(guò)量的甚至是不恰當(dāng)?shù)氖褂瞄喿x理解問(wèn)題，不能以為提問(wèn)是閱讀教學(xué)的唯一手段。過(guò)于冗長(zhǎng)復(fù)雜的問(wèn)題會(huì)使得最樂(lè)于閱讀的學(xué)生面對(duì)閱讀任務(wù)望而卻步。任何行為，度的把握都至關(guān)重要。六種閱讀理解問(wèn)題的分類(lèi)和五種提問(wèn)方式的結(jié)合不僅可以用來(lái)幫助學(xué)生成為積極主動(dòng)的閱讀者。另外，這種分類(lèi)法也可以用來(lái)幫助教師分析閱讀文本的結(jié)構(gòu)、進(jìn)一步編撰改進(jìn)閱讀教材、確保閱讀教學(xué)的有效性和學(xué)習(xí)者閱讀能力的實(shí)質(zhì)性提高。

［1］Eskey，D.＆ Grabe，W.Interactive models for second language reading:Perspectives on instruction.In P.Carrell，J.Devine，＆ D.Eskey(Eds.)，Interactive approaches to second language reading［M］.Cambridge University Press，1988，pp.223－239.

［2］Samuels，S.J.Toward a theory of automatic information processing reading，revisited.In R.B.Ruddell，M.R.Ruddell，＆ H.Singer(Eds.)，Theoretical models and processes of reading(4th ed.)［G］.International Reading Association，1994，pp.816－837.

［3］Stanovich，K.E.The psychology of reading:Evolutionary and revolutionary developments.In W.Grabe(Ed.)，Annual Review of Applied Linguistics，12［G］.Cambridge University Press，1992，pp.3－30.

［4］Pearson，P.D.＆ Johnson，D.D.Teaching reading comprehension［M］.New York，1972.

Developing Reading Comprehension Questions

Yang Weijun

A detailed picture of six types of comprehension and five forms of questions is presented to help students become interactive readers.The taxonomies of the types of comprehension and the forms of questions may also be used as a checklist for language teachers as well as materials developers.Teachers can use the taxonomies to make their own comprehension questions for texts that their students read to help them understand better what they read.In addition，they can be used to analyze instructional materials and to develop materials to ensure that the various forms of questions are used to help students respond to various types of comprehension.

comprehension questions;reading teaching;development of reading materials

H319.37

A

1672－6758(2011)12－0095－3

楊蔚君，碩士，講師，太原師范學(xué)院，山西·太原。郵政編碼:030012

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(責(zé)任編輯:宋瑞斌)