究竟什么是智力？
——人類智力研究的三種方式

許世紅， 胡中鋒

(1.華南師范大學 公共管理學院, 廣東 廣州 510631；2.廣州市教育局 教學研究室， 廣東 廣州 510030)

什么是智力？智力是天生的還是后天培養的？為什么一些人會比另一些人更聰明？為什么聰明表現的方式有多種形式？這些話題一直都是普通大眾和心理學家都感興趣、卻又難以徹底解決的古老問題。一方面，智力不是一種實體存在，必須借助人們的外在行為間接地感知與理解它，智力研究者的主觀能動性決定了對智力概念界定的多樣性。另一方面，個體在智力上的差異真實存在，這種差異在理解復雜觀念、進行抽象推理、有效適應環境等活動中都有著生動的表現，而在不同領域依據不同標準去認識這些不同表現下的智力差異時，又會有很大的不一致性。此外，隨著人類社會的不斷發展，不同時代對智力本質的認識也可能有著不同的理解。因此，對智力概念進行適當整合與合理拓廣成為智力研究領域的基本問題。

一、從內隱的角度縱向剖析智力內涵

智力是一種心理量，它反映的是人們的認知心理活動。雖然智力具有非實體性，但卻是客觀存在、實際發生，也是可以認識的現象。認識智力、縱向剖析智力的過程主要經歷了以下三個階段。

1.以心理測量學為基礎，以因素分析為手段，剖析智力內核

傳統智力理論以心理測量學為基礎，認為智力由因素構成，通過因素分析法可以探索這些因素間的關系，進而認識智力的內核。1950年以前的許多頗有影響力的智力理論，都是因循這種研究方法，并把智力看成是多種因素的組合。

1950年至1990年間，因素分析發展到一個新的階段，心理學家們開始強調智力是一種結構，從結構的角度分析智力的組成因素。比如：Eysenck的智力三維結構模式(1953)、Guilford三維結構的多因素理論(1959)、Vernon的智力多層次結構理論(1960)、Schlesinger和Guttman的二維結構模型(1969)、Cattell(1965)的晶體智力-液體智力理論等。其中Carroll (1993)提出的認知能力層級模型被認為代表了這一流派理論的最新發展[注]林崇德、白學軍、李慶安：《關于智力研究的新進展》, 載《北京師范大學學報(社會科學版)》2004年第1期。。

依據心理測量學構建的智力理論主宰智力領域長達半世紀之久，這些智力理論推動了群體差異、遺傳率、成績預測等方面的研究進程，同時也成為智力理論與測量應用相結合的一種成功典范。根據這類智力理論所編制的智力測驗被廣泛應用于教育、臨床、職業指導、人才選拔等領域，這些應用在現今社會仍占據主流地位。

2.依據認知心理學，運用信息加工刻畫智力操作的心理機制

1960年以后，認知心理學逐步興起并得到人們的廣泛關注。認知心理學認為，認知是為了達到一定目的，在一定心理結構中進行信息加工的過程。

Das是信息加工理論流派的典型代表人物。他及其助手們于1990年提出的智力PASS過程模型(Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing model)，從探索構成智力活動基礎的記憶、注意、表征、思維、想象等心理過程入手，把智力理解為一個完整的活動系統，其中包含三級認知功能系統、四種認知過程，來重新建構智力概念，強調計劃在智能活動中的作用[注]蔡笑岳、向祖強、莊曉寧：《智力心理學研究的新進展——當代智力研究的基本狀況與發展趨向》，載《天津師范大學學報(社會科學版)》1998年第1期。。該理論提供了分析智力測驗的新視角，是智力研究中的一個新突破。

思維是智力的核心。自1979年開始，林崇德教授及其助手們以思維結構探索為突破口，運用信息加工理論探討智力內涵，從智力的目的、過程、材料內容、監控、品質、認知與非認知關系等六個方面來揭示智力的結構，并構建了思維結構圖以解釋智力結構，在我國心理學界產生了一定影響[注]林崇德：《智力結構與多元智力》，載《北京師范大學學報(人文社會科學版) 》2002年第1期。。

3.借助腦科學與認知神經學的研究成果，探索智力的生理活動機制

腦的發育是智力發展的生理條件，隨著腦科學與神經科學的蓬勃發展，一部分心理學家借用腦科學與神經科學的研究成果，試圖揭示智力的腦生理基礎和神經生理機制，開創了智力研究的新范式。比如，Cerci(1990)研究腦皮層的樹枝狀與智力的關系；Reed和Jensen(1992)采用視覺喚醒動作電位的方法，研究神經傳導速度(NCV)與智力的關系；Haier(1993)研究腦的葡萄糖代謝與智力的關系。2002年，Garrick等人通過對人工神經系統的研究提出智力的神經可塑性模型，認為個體的智力隨著大腦神經系統的可塑性而發展，神經可塑性的高低，反映了個體神經聯系對環境的適應性，也標志著個體的智力發展水平[注]楊麗：《近年來有關智力的研究概述》，載《北京師范大學學報(人文社會科學版)》2002年第1期。。這些研究為破解智力與腦的聯系提供了一系列的可能性。

二、從外顯的角度橫向拓展智力的外延

21世紀前后，各類科學交叉滲透、相互影響，產生了很多新興研究領域。在這樣的大背景下，智力研究也從專注于智力的內在結構、心理與生理機制等較為狹窄、抽象、遠離現實生活的學術探討中抬起頭來，依托各類相關科學的最新研究成果，努力拓寬智力研究的視角，在拓展智力概念內涵的同時，增加智力的現實解釋力，讓智力理論更接近真實生活。

1.在社會活動中關注智力的表現，研究智力的現實解釋力

早在1926年，Thorndike就提出社會智力的觀點，認為社會智力即理解他人、與人相處的能力，以及與人合作、在社會情境中明智行動的能力。他于1936年研制出的社會判斷和社會洞察力量表對后來的社會智力研究產生了重要影響[注]許遠理：《情緒智力與社會智力關系的探討》，《首都師范大學學報(社會科學版)》2004年第2期。。

自Thorndike以后，國外有許多學者從多個層面對社會智力進行了相關研究。例如，Kaukiainen(1996)、Pakaslaht(1996)與Rubin(1991)研究具有攻擊傾向的孩子其行為與社會智力的關系，進一步推測一般人的社會智力在采取間接攻擊、直接攻擊行動中的作用；Bass(1990)與Zaccaro(1991)從領導力的角度探索成功領導者具備的要素，發現這些要素都包含在社會智力結構中，因此認為社會智力是領導能力的一個核心成分。1990年，Brothers與她的同伴提出著名的“社會性大腦”(social brain)理論，認為社會性大腦包括三個重要的大腦皮質區：眼額區，主要是額葉前尖部(OCF)；顳葉腦回(STG)；杏仁核。1999年, Simon Baron-Cohen等人進一步證實了“社會性大腦”的存在。臺灣心理學家吳武典與其研究團隊用4年時間(1999-2003)開發出多元天賦開發模型，編制相應的個人智力量表，并用此量表對臺北市5-6年級學生進行調查，調查結果表明小學生中女孩比男孩的社會智力要高，但教育干預能在一定程度上改善小學生的社會智力[注]廖明珍：《社會智力的相關研究綜述》，載《中外健康文摘》2007年第9期。。這些研究從多種角度剖析了社會智力的涵義，使得社會智力的研究不斷走向深入。

2.把人與環境看成一個生態系統，在生態系統中探討智力的發展

如果說遺傳是智力產生的生物前提，那么成長環境與教育則是智力發展的關鍵性因素，而個體對客觀世界的認識過程則是形成智力的必備條件。

1996年Ceci從生態學的角度提出生物生態學智力理論，他認為人與環境構成一個生態系統，智力可以表示成由天生潛能、環境(背景)以及內在動機三個自變量構建的函數。Ceci認為，每個人都具有多種可以由特殊的環境激發與培養的生物潛能，只是后天環境不同造成智力的表現不同[注]趙笑梅：《智力研究的最近發展與演變》，載《比較教育研究》2005年第1期。。

Ceci理論強調環境因素對人類智力發展的影響，認為決定智力發展水平的是個體在某一領域的知識及其整合與應用，而學校教育使獲得知識基礎成為可能，因此，學校教育對學生IQ分數及其以后的生活與工作都起著重要的因果作用。Ceci還通過實驗證明了學校教育可以解釋學生IQ差異的大部分。

3.在人際交往情境中探討智力與情緒的關系，誕生出情緒智力

情緒智力概念，最早于1990年由Salovey和Mayer共同提出，并在1993年，對情緒智力作了進一步的界定，主要包括三方面：區分自己與他人情緒的能力，調節自己與他人情緒的能力，運用情緒信息去引導思維的能力。

盡管對這一概念見仁見智, 尤其在實驗科學領域反響甚微，但情緒智力更多考慮到人們在現實情境中的表現, 特別是將情緒維度引入對事業及生活成敗的能力預測模式中,具有更強的現實性, 更易為世人理解和接受，其提出后頓時風靡社會。

情緒智力的后續研究者，對情緒智力進行了各種的闡釋，其中影響力最大的是Goleman學說。Goleman從“自我覺察能力、情緒管理能力、自我激勵能力、沖動控制能力、人際技巧”等五個方面定義情緒智力，其說法側重于生活智慧，易于被大眾理解，但似乎把所有的非智力因素(如人格因素、動機特點等)全納入智力概念里，導致情緒智力概念變得含糊、淺俗，受到業內不少學者的質疑[注]GARDNER, H.：《誰擁有智力》，李茵譯，載《北京大學教育評論》2004年第1期。。

4.在跨文化環境中研究智力，強調智力的文化屬性和適應性

智力研究者們很早就意識到根據智力結構界定聰明行為的標準，存在文化或地域上的差異。為了揭示在不同種族、民族和國別的跨文化環境中，人們如何收集和處理信息，做出判斷，并采取相應的有效措施以適應新文化，Earley和Ang(2003)第一次明確提出了文化智力的概念。自此以后，文化智力得到日益廣泛的關注，學者們圍繞文化智力開展了大量的研究。到目前為止，具有代表性的學者主要有Christopher Earley、Brooks Peterson以及David C. Thomas，其研究既有聯系，又自成體系。

Earley(2003)認為，文化智力是反映人們在新的文化背景下收集和處理信息，做出判斷并采取相應的有效措施以適應新文化的能力;Peterson(2004)進一步把文化智力解釋為，各行各業的工作者為了改善工作環境中的溝通，與來自不同國家的客戶、合作伙伴以及同事保持融洽的商業關系的能力;Thomas(2006)認為文化智力的結構應該以跨文化溝通能力為基礎，包括知識(Knowledge)、警覺(Mindfulness)與行為(Behavior)三個維度[注]高中華、李超平：《文化智力研究評述與展望》，《心理科學進展》2009年第1期。。

文化智力的提出是智力理論與跨文化管理理論交叉作用的成果。近幾年來，全球化跨文化管理受到廣泛關注，在這個領域，作為一個新生事物，文化智力的概念、測量方法以及前因后果等諸多因素的研究得到高度關注，對其測量、開發和運用的深入研究也具有極其重要的實踐價值。

三、綜合考慮內隱與外顯的因素，系統構建智力的內涵

在智力研究領域，還有一部分學者試圖從系統的角度突破智力原有的內部結構與外延范疇，以求更好地解釋錯綜復雜的社會現象，這方面的突出代表主要有：Gardner的多元智力理論，Steinberg的三元智力理論與成功智力理論。

1.Gardner的多元智力理論

Gardner在《智力的結構》(1983)中提出多元智力理論。Gardner依據神經生理學的大量實驗數據，采用“主觀因素分析”方法，提出判定能力是否為智能的八個標準，根據這八個標準，他認為證據表明已存在的智能有:語言智能、音樂智能、邏輯-數學智能、空間智能、身體-動覺智能、人際關系智能、自我認識智能等七種智能。后來，他在《智能的重構》(1999)中又增加自然智能、存在智能兩種智能。Gardner強調，這九種智力，分別代表了以大腦為基礎的、一個能力的模塊，這是該理論和傳統智力理論的另一個根本區別。

墻內開花墻外香。Gardner提出多元智能理論后，該理論如一股春風吹遍了世界各地的教育界，并引起了巨大反響。然而，該理論并沒有在心理學界得到熱烈關注。比如，我國張玲教授認為主張智力多元其實并非Gardner的首創，而是智力研究的主流[注]張玲：《加德納多元智能理論對教育的意義到底何在》，載《華東師范大學學報(教育科學版)》2003年第3期。。張玲教授指出：Gardner在前人研究的基礎上提出多元智能理論，創造性的含量并不多，而且關于智能的表述在邏輯上顯得極不嚴密，前五項智能的命名基本上依賴智能的符號系統或憑借物，而人際關系智能、自我認識智能與自然智能基本上以智能指向的對象命名，至于存在智能似乎又回到了綜合的思路，具有明顯的神秘色彩，將這些分類標準不同的智能相提并論，構成的只是一個智能的精致拼盤。還有不少學者認為多元智力理論難以用心理測量的方法進行分析[注]霍力巖、 沙莉：《“多元智力熱”的背后與多元智力理論的“軟肋”》，載《比較教育研究》2006年第1期。。針對心理學界的批評，Gardner一直都有回應*GARDNER, H. On failing to grasp the core of MI theory: A response to Visser et al. Intelligence 34 (2006).,但決定不再涉足智能評估領域。他希望人們能夠從遺傳心理學和進化心理學的可靠證據上為多元智能理論尋找生物學的依據，以證明多元智能理論的正確性*GARDNER, H. Multiple Intelligences after Twenty Years. Presented at the American Educational Research Association, Chicago, Illinois, April 21, 2003.。

2.Steinberg的三元智力理論與成功智力理論

Steinberg認為，智力是一個多層面、多維度的復雜現象，只從一個側面對它進行探討難以把握它的復雜本質。1985年，Steinberg出版專著《超越IQ——人類智力的三元理論》，試圖以主體的內部世界(成分亞理論)、現實的外部世界(情境亞理論)以及聯系內外世界的主體經驗世界(經驗亞理論)三個維度來分析、描述智力。1996年，Steinberg在三元智力理論的基礎上提出成功智力理論，其中的分析智力、創造智力、實踐智力，正是三元智力理論中的成分亞理論、經驗亞理論和情境亞理論的合理延續。Sternberg認為智力的關鍵不在數量而在于均衡發展，“成功智力只有在分析、創造和實踐能力三方面協調、平衡時才最為有效”*蔣京川:《斯騰伯格的智力理論及其應用研究》，南京師范大學2007屆博士學位論文,第43-47、55-58頁。。

然而，從三元智力發展到成功智力，再到近期的智慧-智力-創造力綜合(WICS)模型，Sternberg的理論越來越寬泛，雖然能夠解釋一些問題，但越來越遠離智力的內部心理機制，而轉向宏觀的、整體的智力描繪。這種技術路線使Sternberg有偏離主流智力研究的危險。

四、簡評：存疑與未來方向

回溯智力領域的百年發展歷程，縱觀人類對智力概念與本質的探討，從最初的直觀感知、整體思辨，到心理測量、再發展到計算機模擬，從哲學意義上的探討到心理層面的建構，再發展到生物學、腦科學、神經科學、社會學、文化學等層面的探察，人類對智力本質的追問越來越深入，內涵也越來越豐富。但是，智力概念也存在泛化的危險。

非智力因素是相對于智力因素而提出的一個心理學概念。人的心理活動可以劃分為認識活動與意向活動兩大部分，認識活動主要包括感知、想象、思維、記憶等，智力因素屬于認識活動范疇。意向活動是人們對待和處理客觀世界的各種心理活動的總稱，如需要、動機、興趣、情感、意志等，非智力因素屬于意向活動范疇*韓迎春:《非智力因素與思想政治教育》，華中師范大學2006屆博士學位論文,第20頁。。如果說現代智力理論研究的發展,使人們認識到對智力內涵作多維度界定的需要, 并開始將智力潛質的展現與發展空間納入智力發展研究范疇，那么在拓展智力內涵時，加強研究智力因素與非智力因素之間的關系研究是必然的趨勢，但是不應把情感、興趣、需要、態度、動機等非智力因素也一并納入。

在心理學領域，雖然能力與智力都是順利解決某種問題(或任務)、具有良好適應性的個性心理特征，但一般地，能力偏于活動，它著重解決會與不會的問題；智力偏于認識，它著重解決知與不知的問題。沒有必要把所有具備特殊價值與特征的能力都與智力加以合成。比如，盡管創新能力需要一定程度的智力,但并未發現測量到的智力和創新能力之間明顯相關。與智力相比，創新能力的發揮似乎更有賴于某種氣質和人格(如冒險、吃苦耐勞、堅持不懈等)。如果把這些差異混為一團，那么很可能出現當我們自認為在訓練(或選擇)某種能力時,實際上訓練(或選擇)的卻是別的能力*GARDNER, H.：《誰擁有智力》，李茵譯,載《北京大學教育評論》，2004年第1期。。