和諧校園呼喚高校“去行政化”
——基于教師心理契約的思考

石若坤

（廣州大學 社科部，廣東 廣州 510006）

和諧校園呼喚高校“去行政化”
——基于教師心理契約的思考

石若坤

（廣州大學 社科部，廣東 廣州 510006）

教師心理契約的均衡是和諧校園的重要基礎，然而高校日趨嚴重的行政化狀況卻破壞著教師內心的發展責任期望、人際責任期望、激勵責任期望和保障責任期望。為構建和諧校園，可以嘗試從樹立正確的行政權力和學術權力意識、健全學術管理機制、優化高校內部行政管理等方面入手逐步修護被破壞了的教師心理契約。

和諧校園；行政化；心理契約；行政管理；學術管理

構建和諧校園，要求校園內部各種要素處于一種相互依存、相互協調、相互促進的狀態，主要表現為學校改革與發展的和諧、校園組織結構要素的和諧、教育過程的和諧、人際關系的和諧、教育環境的和諧等諸多方面。構建和諧校園是一個內涵十分豐富且復雜的系統工程，沒有現成的經驗和模式可循，需要人們與時俱進，從更廣闊的角度去探索、去實踐。教師心理契約集中體現了教師個體與學校組織之間的互動關系，它對學校改革發展、教育過程、人際關系、教育環境的和諧都有非常大的影響，是探索和諧校園建設不容忽視的方面。

一、一個新的視角：教師心理契約

最早使用心理契約這一術語的是Argyris，他在《理解組織行為》一書中用“心理工作契約”來描述下屬與主管之間的一種隱性及非正式的理解與默契關系。其后Levinson認為，“心理契約”即雇主與雇員關系中組織與雇員事先約定好的內隱的沒說出來的各自對對方所懷有的各種期望。[1]（p421）而組織行為學家 Schein則在其《組織心理學》（Organizational Psychology）中將心理契約定義為“每一組織成員與其組織之間每時每刻都存在的一組不成文的期望”。[2]（p410-425）在Schein看來，組織與個體員工的連結，組織與個體之間的相互期望，遠多于在經濟和物質上的需求。這些無形的、表現為心理情感需求的期望，對組織及其成員而言才是最重要和最有意義的。Schermerhorn認為心理契約是一整套個人對組織的關于工作關系的內容所持有的心理期望的集合。我國學者陳加洲、凌文輇、方俐洛將心理契約定義為雇用雙方對雇用關系中彼此對對方應付出什么同時又應得到干什么的一種主觀心理約定，約定的核心成份是雇用雙方內隱的不成文的相互責任。”[3]（p76）盡管對心理契約的內涵中外學者還沒有形成統一的認識，但是對于組織與其成員間普遍存在心理契約已是不爭的事實。在高校這一知識型組織中，教師與學校組織之間同樣存在心理契約。那么教師的心理契約究竟包含哪些內容呢？

（一）教師心理契約的內涵及其維度。

通過調查研究與概念測試，我們認為教師心理契約是教師個體基于對學校組織政策、文化、實踐的理解和對各級組織代理人做出的各種形式承諾的感知而產生的有關學校組織應當承擔責任的心理期望的集合。教師心理契約的內容涉及非常廣泛，要把其中的每一點都羅列出來幾乎是不可能的，因此有必要把心理契約的主要內容在結構和維度上加以分類。通過對來自廣州大學、中山大學、華南理工大學、暨南大學、廣州工業大學、華南農業大學、廣州醫學院、廣東中藥學院、仲愷農業技術學院、廣東職業技術師范學院的50位教師深入訪談資料的分析，筆者最終探索出教師心理契約內容包含四個維度：保障責任期望、激勵責任期望、人際責任期望和發展責任期望。保障責任期望是個體對組織在保障其正常的工作和生活等方面應當承擔責任的期望集合。激勵責任期望是個體對組織在借助物質或精神上的獎勵以調動員工工作積極性方面應當承擔責任的期望的集合。人際責任期望是個體對組織在良好的人際環境的建立和尊重員工、關懷員工等方面所表現的期望的集合。發展責任期望是個體對組織在為其提供事業發展空間和機會，以使自身優勢和潛能得到充分發揮所抱有期望的集合。研究教師心理契約的維度，目的是為了進一步調查了解教師心理契約的感知狀況，從而發現現實中教師與學校組織之間關系是否和諧。

（二）教師心理契約的感知現狀。

心理契約是個體內心的一種信念系統，當感知到心理契約未被履行時，個體會產生相應的認知評價與情感反應，即出現心理契約的破裂和違背。對于心理契約的破裂，研究者傾向于認為它是“個體對組織未能按照與個體貢獻相等的方式履行個體心理契約中一項或多項義務的認知”，[4]（p254-265）心理契約的違背是指個體在組織未能充分履行心理契約的任職基礎上產生的一種情緒體驗，其核心是憤怒的情緒，個體感覺組織背信棄義或自己受到不公正對待。[5]（p289-298）有關研究還表明，心理契約的違背和破裂通常會對員工的后續行為產生消極影響。Turnley和Feldman的反應模型指出，在心理契約違背發生后，員工的反應基本上可以概括為四類：一是離職；二是降低職務內績效（in-role performance，員工完成其正式工作職責的情況）；三是降低職務外績效（extra-role performance，主要是組織公民行為，包括承擔更多的責任、加班、幫助同事等）；四是出現反社會行為（antisocial behavior，包括打擊報復、破壞、偷竊、攻擊等）。[6]（p267-286）然而，并不是所有未被履行的承諾都被視為是契約違背，同時也并不是所有的員工在其心理契約被違背時都會采取一種敵對的反應方式。[7]（p71-83）

為了解高校教師的心理契約狀況，我們向廣州大學、中山大學、暨南大學等十所高校的專職教師派發了150份調查問卷，回收有效問卷121份。在對教師心理契約的感知調查中，我們借鑒了學者關培蘭2005對研發人員心理契約的結構、內容和感知現狀研究中所使用的量表結構，將心理契約量表設計為三欄選項。對于每一項組織義務，被試對象要回答三個方面的問題：（1）對學校義務責任的描述，您認為在多大程度上是學校應該履行的？（2）請您判斷，這項義務責任對您的重要程度？（3）請您判斷這項義務責任實際履行的程度？所有量表都采用李克特5點標尺來度量。[8]（p366-371）度量教師心理契約現實狀況指數可以用以下公式來表示：

心理契約狀況指數=（義務責任實際履行程度-義務責任應該被履行程度）×義務對教師個體的重要程度

正的指數表示學校履行責任的程度超過了教師個體的期望，負的指數表示學校履行義務責任的程度沒有達到教師個體的期望，也就是說教師個體感知到了心理契約的違背，零指數表示學校履行義務責任的程度剛好達到教師個體的期望。

教師心理契約的感知數據顯示教師心理契約四個維度的平均值都是負值，也就是在這四個維度上，教師們都感知了心理契約的違背。其中，感知違背程度最大的是發展責任維度，其指數平均值為-1.51；緊接著是人際責任維度，其指數平均值為-1.21；激勵責任維度，其指數平均值為-1.09；感知違背程度最小的是保障責任維度，其指數平均值為-0.88。

為什么教師的心理契約遭到了普遍的破壞？造成這一狀況的原因是多方面的，但其重要原因是什么呢？通過分析與50位專職教師的深入訪談資料筆者發現，教師心理契約的破壞與目前高校內部管理中普遍存在的“行政化”問題有極大的關聯。

二、必須正視的問題：高校行政化對教師心理契約的破壞

（一）高校行政化及其表現。

通常所指的高校行政化，就是高校在運行和發展當中沒有能夠按照大學發展規律、教育規律、學術發展規律、人才成長規律來辦事，而是按照行政體制的結構和運作模式來建構和運行。行政體制的顯著特征是存在嚴密而清晰的科層結構。現代社會，除了國家行政機關以外的一般社會組織，為不偏離組織目標并提高組織效能，通常也需要對外接受主管行政部門的領導（或節制），對內推行首長負責制。因此，科層結構與行政權力的存在及其行使，非國家行政機關所專有，實為一般社會組織所共有的現象。作為學術組織與育人機構的高校為確保貫徹國家教育方針、落實學校整體發展目標，規范有度的行政手段不僅允許而且必要。行政的本質就是管理。然而“‘化’者，徹頭徹尾徹里徹外之謂也。”[9]（p841）當下飽受詬病的高校行政化，并非是指大學組織內外部正常的、大學運行客觀需要的行政管理，而是特指大學組織內外部行政權力與行政邏輯在大學的運作、決策與管理等各方面的全面主導，以及由這種行政化管理而形成的大學組織酷似行政組織的特質，其實質是一種行政權力至上、行政作風彌漫，把高校辦成徹頭徹尾的官場或衙門的那種傾向。[10]（p44-46）

有學者曾歸納過高校行政化的四種表現：一是學術事務的行政化，包括學術團體的行政化、學術項目申報審批的行政化、學術評價的行政化與非學術化等；二是資源分配的行政化；三是高校及其人員的行政化，這首先是指高校在國家中的地位被行政“格式化”，高等學府與行政機關一樣被冠以行政級別，由此形成高校“身份等級”的差序格局；其次，高校在外部行政化的同時，其內部也被行政化，即它的內部人員也按照行政分層的要求，被套上了相應的行政級別，從科員、副科乃至副部級；四是人事任命和聘用的行政化。[11]（p73）還有學者將高校行政化的主要癥候歸結為四點：（1）行政官僚數量龐大，等級森嚴而缺乏民主；（2）按照行政管理的模式來管理和組織學術事務；（3）行政官員壟斷了資源分配和學術評價；（4）各種教育行政部門組織的學術和教學方面的評估檢查妨礙學術自主。[12]（p35）盡管人們對高校行政化的描述有所差異，但從這些描述中不難看出，我國高校的這種行政化特質隱含了外部行政化和內部行政化兩方面。在大學外部，大學雖名義上享有相應的辦學自主權，但實則仍未擺脫對政府的依附性地位，大學辦學的諸多方面都要聽從政府的指揮，執行政府的指令。外部“行政化”涉及的是政府與高校的關系問題，其突出表征是大學外部政府部門對大學辦學自主權的剝奪與干預。[13]內部行政化涉及的是高校內部治理問題。在大學內部，不僅大學本身與其內設機構以及這些組織機構的負責人都擁有相應的行政級別，而且在大學的內部決策和常規管理中，行政權力的支配地位無可挑戰，行政邏輯“一統天下”，各類上下級組織之間一律遵循命令——服從的關系。強大的行政權力正日益侵蝕傳統的“學術領地”，使學術權利日趨式微，甚至逐步淪落為行政權力的附庸或“裝飾物”。

教師心理契約反映的是教師個體與學校組織之間的關系，高校內部行政化問題對教師心理契約的影響非常大。

（二）高校內部行政化對教師心理契約的影響。

1.行政化對發展責任期望的破壞。

教師對學校組織的發展責任期望主要包括：提供進修學習和開展學術交流的機會、學校未來發展、個人晉升與晉級、個人未來發展的空間等。行政化的傾向正逐步破壞教師們的這一期望。行政化下，大學內部的所有資源配置，無論是經費來源、專業設置、招生計劃、職稱評定、研究課題、教學方案，等等，一律由行政官員主導的行政管理系統控制。這樣的資源配置方式，導致大學內部的所有競爭，都變成了對權力的爭奪或者向權力獻媚的競賽，教授和教育家被邊緣化，年輕的教師們更加看不到自己未來的發展前景。

更為典型的是，行政化背景下，只有做“官”才具有“話語權”，才能爭取到更多的科研資金和項目，才能明正言順地出國“學術考察”，等等。由于學界官員掌握著可支配的科研資源，可以安排科研經費和項目，這種“學術官本位”現象已嚴重影響到科學研究工作的健康開展。某些領導干部可以憑借“雙肩挑”身份獲得學術競爭的有力地位,在學科專業建設上容易排擠學術競爭對手，導致對“雙肩挑”不感興趣的教師為維持學術競爭領域的優勢，被動地加入高校管理層，再憑借權力獲得更多的信息及資源，這樣極易形成學術領域的“馬太效應”，造成學校學科專業發展上的不平衡。[14]（p125-128）對于那些根本不可能進入到管理層的占教師絕大部分比例的普通教師而言，就只能被動地接受這種畸形發展，極大地挫傷了普通教師的科研積極性。訪談中，很多教師不無抱怨，普遍感覺發展前途暗淡，這從根本上破壞了教師對學校組織發展責任的期望。

2.行政化對人際責任期望的破壞。

教師對學校組織的人際責任期望的主要內容包括：尊重教師、關心幫助教師解決生活困難、和諧的人際關系、尊重教師的管理參與權、民主權利、對教師個體的關心等。而高校行政化下，人際關系離尊重與被尊重越來越遠，人與人之間形成擠對與被擠對的關系。

由于校內處級、科級干部是由學校黨政機關和校領導任命的，導致下屬干部必須聽話、服從，工作中主要對校領導負責，高校行政管理部門機關作風嚴重。許多行政管理人員在管理中指手畫腳，發號施令，不遵循教育規律和學術規律，如有時對教師的教學科研工作不理解、不尊重，對教師管得多、服務少。2008年南方某高校44名教授競爭一處長職位的現象，說明現在在高校當行政干部的好處是顯而易見的：掌控一定的資源，有權管老師、管教授。一位大學教授說，在學校的“生物鏈”中，學校領導處于最高層次，教師處于最低層次，手中無職無權，自然沒人聽你的。教師在學校“生物鏈”中的地位決定了他們的聲音極其微弱。[15]（p140-143）他們非但無法對學校的發展提出建議，有的更處在缺乏公正、尊敬的環境里，感受到人際責任期望遭到違背甚至破裂，從而失去了自信，失去了對教學與科研的熱情。

3.行政化對激勵責任期望的破壞。

教師對學校組織的激勵責任期望的主要內容包括：公平地評優、評獎、工作上富有挑戰、公平的物質獎勵等。行政化背景下，公平評獎也受到質疑。2009年教師節評出的全國100位“高等學校教學名師獎”獲獎人中，擔任黨委書記、校長、院長、系主任、教研室主任、實驗室主任、研究所所長等行政職務的，占到九成，還有人身兼幾種職務。[16]再如，2009年，中國科學院新增的35名院士中，八成是高校或研究機構的現任官員；中國工程院新增的48名院士中，超過85%是現任官員；工程院60歲以下新當選的院士，均有校長、院長、副院長、董事長等職務。[17]

此外，大學最高學術權力機構——學術委員會，幾乎是學校主要職能部門與院系領導的“地盤”，本該純粹由學者擔任委員的席位卻都被他們取代了，無行政職務的教授比例很少，這些領導傾向于從行政的角度看問題，或傾向于自己部門的利益（特別是經費方面），使其本質上帶有明顯的行政化傾向。不難設想，當學術評價的標準主要由行政人員拍板，則很難全面科學地制定學術評價方案。若評價標準有誤，就根本無法保障學術評價的公平合理性。同時行政體制化的評價機制很難維護公平性，高校內由行政級別較高的行政人員說了算，這就為“開后門”的小集體制造了便利的條件，無法保障科研工作真正有價值的學術成果。總而言之，一個僅有行政權力，而不是學術權力的組織，當由其來處理具體學術事務時，其合理與公正性勢必受到質疑。近幾年許多高校發生的法律糾紛事件，如劉燕上訴北京大學學位評定委員會案就表明了這類問題的存在。

4.行政化對保障責任期望的破壞。

教師對學校組織的保障責任期望的主要內容包括：創造良好的教學工作環境、科研工作環境、保障工作的自主性、保障自由的學術氛圍、提高福利待遇、提供基本住房條件等。在教師保障責任期望中我們發現了一個比較特殊的期望，即教師對工作自主性和學術自由空間有比較強烈的期望。它與教師的職業特點和工作特性有關。高校教師的工作帶有很強的專業性和創新性特點，教師通常不希望在工作中受太多的束縛，更不愿接受過多的行政性干預。自主性工作環境是教師創造性工作的保證。然而，高度行政化行為的危害恰恰違背了高等教育發展的規律，傷害了學術自由。大學的學術自由是自下而上的，而行政性的管理和干預是自上而下的。當行政權、撥款權、學術權被捆綁在一起的時候，一些有行政權力的人就有可能捷足先登，使學術自由和教育民主的法則被動搖，教師保障責任期望遭受破壞。

行政權力官僚化必然導致行政權力背離了為教學、科研服務的宗旨。這種高于教師權力的官僚權力限制了教學與學術活動的自主性、創造性。教師往往不能根據學科專業的特點自主教學，教師要參加學術交流，還必須寫申請報告，三番五次地跑審批。再如學期末對學生的考核，教師也必須在規定的時間把試題和標準答案送到教學管理部門，但有些人文學科的課程可能根本不能有標準答案。可見在嚴格的規章制度控制下，教師只能照章辦事，自主性、獨立性、創造性受到極大干涉。而行政化都只能控制工作過程，不能控制結果；只能控制形式，無法控制內涵。學校對教師定量考核發表文章，并以字數為標準，都是這種行政化帶來的必然結果。試想，這些學校或者學術單位對教授和研究人員還有什么吸引力，他們研究、創新的積極性還能剩多少？

此外在行政化主導下，不少高校的行政部門直接掌管經濟大權，包括創收權、分配權。因此，機關干部、行政領導獲得的利益比一般干部和教師高得多，有些部門除了享受學校獎金外，還自發小獎金、補貼，名目繁多。學校利益向行政干部傾斜，向“利益集團”傾斜。如有的高校為校級干部每人配備一輛專車，即使住家離學校近在咫尺，也要專車接送，公事、私事都用公車。不少教師對這種不公平待遇非常不滿，甚至心灰意冷。

由此不難看出，行政化對教師心理契約的破壞是全方位的，而這種破壞對和諧校園建設帶來的負面影響更是不容忽視的。一方面心理契約遭到破壞時，盡管教師們極少會對學校組織采取類似消極怠工、攻擊行為等報復行為，更多的是以發牢騷、抱怨為主，這已極大地影響了教師的工作情緒、影響了教師們的身心健康。但是另一方面，由于心理契約遭到破壞，它促使教師個體重新評價自己與學校組織的關系，教師個體對學校組織的歸屬感、滿意度、忠誠度等都會隨之下降。因此，和諧校園建設呼喚高校去行政化。

三、基于教師心理契約修護的去行政化路徑

（一）樹立正確的行政權力和學術權力意識。

學術權力與行政權力是存在于大學內部的兩種基本的權力形式。大學的學術權力是由專家學者擁有的影響他人或組織行為的一種權力形式。[18]（p14-16）學術權力不是外部賦予的，而是大學學術本質內在邏輯的客觀要求，權力的來源是科學真理、專業知識和專家推崇。權力主體是教授、專家、學者及由他們構成的團體。運行方式是自下而上的。學術權力具有明顯的學科性、專業性、自治性和松散性，專家的學術水平和聲望是學術權力的基礎，水平和聲望愈高，影響力愈大。而行政權力是依靠國家法律、政府意志、社會要求、學校規章等特定強制手段形成的影響和支配大學內部成員和機構的一種權力形式。其權力來源是職位授權，權力主體是大學行政管理人員及其機關。行政權力實際上是一種等級職位權力，由上級機關或領導賦予，具有明顯的級別性、科層性、組織性和強制性，下級服從上級，等級職位愈高權力愈大。[19]（p121-124）要使這兩種權力共同服務于學校的整體目標首先必須正確認識兩者的關系。一方面，學術權力和行政權力既相互矛盾又相互制約，既相互沖突又相互補充。學術權力可以使學術活動獨立于政治干涉之外，維護學術活動的民主、自治與自由，維護教學科研人員從事學術活動的積極性和創造性，可以提高大學追求真理、探索創新和管理決策的科學性。但學術權力追求個人學術水平的提高，關注本學科領域的發展，需要自主、寬松甚至是無政府的工作環境，帶有很強的專業性，也帶有一定的片面性和保守性，容易導致門戶之見、學術霸權。行政權力組織性強，目標明顯，支配力大，行動效率高，可以使大學內部成為各部門密切關聯的整體，但容易滋生長官意志、盲目決策、權力泛化、官僚作風。由此可見一方權力形式的局限性恰恰是另一方權力形式的合理性。[20]（p7-11）其中一方的局限性為另一方的存在提供了土壤，一方能夠彌補另一方的缺陷而成了存在的合理性。學術權力與行政權力之間的相互制約、相互補充是二者權力協調的基礎。另一方面，要明確高校權力的基礎是學術權力，行政權力應為學術權力服務。伯頓·克拉克曾指出“大學本質上是圍繞學科和行政單位組織的矩陣組織。作為從事高深專門知識加工和傳播的高校，學科知識是組織形式，是大學結構的基礎，是學科而不是行政單位把學者組織在一起。”[21]（p107）正因為大學的主體功能是治學，主要事務是教學、科研等學術事務，因此在高等學校的管理中必須建立以學術權力為主導的權力運行機制。去“行政化”就必須擺正行政權力在大學的位置，讓學術權力回歸其應有的位置。

（二）健全學術管理機制。

1.落實和健全學術委員會制度。

《高等教育法》第四十二條明確規定：“高等學校設立學術委員會，審議學科、專業的設置，教學、科學研究計劃方案，評定教學、科學研究成果等有關學術事項。”學術委員會是大學最高學術權力機構，主要職責是審議、指導、組織、評價學校和學術人員的教學科研活動。為使學術組織的活動正常化、制度化，必須進一步明確學術委員會的職責和權力，明確其在治學、治教中的地位。應制定詳盡的操作性強的《學術委員會章程》等學術組織章程，照章行使學術權力。經過若干年的實踐，再通過法律程序以法律形式確定下來，給學術權力以應有的地位。此外學術委員會要體現學術的特點，在人員構成、組織結構上不能照搬行政組織。在人員構成上，委員會成員均應由國內外學術界享有水平、有聲望、為人正派、責任心強的資深教授組成，而且應該具有廣泛的代表性。委員會負責人根據委員會章程選舉產生，而不是由上級任命。學校行政領導可以以專家學者的身份參與活動，但不得以行政領導的身份干預委員會的工作。在組織結構上，各學術委員會不能采取行政首長負責、下級服從上級的組織結構，而應采取權威教授負責、平等協商的組織模式；在職責上，校學術委員會應成為教授和行政人員參與關于學校發展的若干重大問題的決策機構，而并不僅僅是審議機構。學術委員會還應當下設其它專門的委員會，比如學科委員會、專業委員會等，以代行學術委員會權限內的職能，彌補學術委員會管理中的不足。

2.強化院系學術管理職能。

高校不同于一般行政機構的重要標志是“新思想是從下面涌出來的”，高校管理應該充分尊重基層學術組織的智慧。學術權力應當向基層傾斜，高等學校的結構重在基層，它特別依賴于下層釋放能量，而讓下層能量充分釋放，必須建立在了解基層、尊重基層、重視基層的基礎之上。而我國高校的權力則呈現倒金字塔的向上集中權力結構，限制了基層的學術權力。因此，應將學術權力的中心適當下移，適當擴大學院和系的自主權，加強基層自主適應能力，激發基層自我尋求發展的動力。學術權力的下放主要應包括基層學科、專業和課程的調整和設置權、科研項目的管理權、教師職稱評審權以及教師的聘用權等等。[22]（p74-83）要在院、系一級努力采用一種各部分松散結合的組織結構，避免金字塔式的科層結構，充分發揮基層學術權力的自我控制和自我管理作用，盡可能減少非學術權力的影響。

3.建立科學合理的學術評價體系。

高校內的職稱評定、人才引進、教師考核與選拔等都涉及對學術進行評價，而目前的這些領域多由行政主導，充斥著過多的長官意識。因此，學術評價體系的科學化、制度化無疑是限制行政權力、提升學術權力的重要舉措。但學術評價體系異常復雜，國內并沒有獲得共識的方法。有人建議在全國范圍內建立統一的學術標準，但反對者認為，范圍過大，制定的標準肯定是就低不就高；也有人建議直接引入國外的評價體系，反對者則認為這種做法的前提是“外來的和尚都會念本廟的經”，這顯然是不成立的，并且人文學科很難用國外的體系來衡量；更有學者認為，對學術進行評價本身就帶有極強的功利主義色彩，是對知識價值本身的褻瀆。由此可見，要對學術進行評價并不容易，其根源在于文化的多樣性和對知識進行量化的困難。不過，一些高校（如北大）已經進行了較為有效的嘗試。首先，他們根據自己的情況建立評價體系，學校召集專家制定核心期刊、雜志庫，高水平的論文應該在這個庫內存在；其次，他們把考核公開化，學者應該敢于在公共場合闡述自己的觀點，接受他人的辯駁；再次，建立由國內外該學科的著名學者組成的學術評審小組，實行匿名評審制度，由評審小組負責對教師的學術進行評價，這都是值得借鑒的做法。[23]（p357-360）

4.努力營造學術自由和學術創新的文化氛圍。

“學術管理的核心是要最大限度地激發和保護知識分子的社會責任感和創造力，給予他們的創造活動以充分的自由空間。”[24]（p7-11）這種責任感和創造力正是數百年來大學組織得以延續發展并不斷勃興的內在動力。學術自由是經典的大學理念，學術創新是新的時代賦予社會和高校的神圣使命；學術自由帶給專家教授的是一種自覺的社會責任感，學術創新帶給高校的是質量內涵不斷進步的精神源泉。因此，不論是學校的學術管理還是行政管理，都應該最大限度地創造一種有利于高深知識傳播、創造和應用的寬松環境和人文氛圍，而這正是學術管理理念的靈魂，也是高校組織真正煥發活力，保持經久魅力的精神動力。

（三）優化高校內部行政管理。

1.重塑高校行政管理文化。

行政組織文化包括人們對于行政體系特有的態度、情感、信仰和價值觀念，以及人們所遵循的習慣、傳統和規范等。它作為一種特定的文化現象，是在行政環境、行政體制及其運作背景下，通過特定的心理定勢、文化積淀潛移默化地形成的。[25]（p46）行政文化是高校行政機構的靈魂。目前高校行政化下形成的是官僚主義行政文化。去行政化首先就必須對傳統的高校行政文化和價值觀念進行徹底的變革和重塑，實現高校行政文化從集權型向參與型、從管制型向服務型、從人治型向法治型的根本轉變,塑造一個義務本位、責任本位、服務本位和規制本位的高校行政文化土壤，形成一個行為規范、運轉協調、公正透明、廉潔高效的行政管理體制，以保證高校行政服務的優質化、高效化。

2.服務學術行政管理理念的回歸。

高校行政管理理念是指高校行政主體在行使行政權力，進行學校各項事務管理過程中所體現出來的哲學觀、價值觀、行為準則的綜合。大學作為“研究高深學問、培養高級人才”的機構，應以教學和學術為本位。以教學和學術為本的服務行政管理理念，就是要求大學內部行政組織以教學和學術為本作為行政服務的邏輯起點和最終歸宿。在行政管理活動中要以造就大師、造就名教授為己任，要甘心情愿地為學術人員做好服務工作，為學術人員的教學科研創造更為良好的環境和氛圍。

3.進一步推行高校職員制度改革，優化管理隊伍。

《教育法》第三十五條規定：“學校及其他教育機構的管理人員，實行教育職員制度”；《高等教育法》第四十九條規定：“高校的管理人員，實行教育職員制度”。高校職員制是借鑒國外先進經驗，結合我國的實際，依法為高校職員量身而做的人事管理制度，即把高校職員作為一個區別于教學與科研人員、工勤人員的獨立系列。要根據高校職員崗位“管理”和“服務”的不同特點和要求，來設計職員的分類管理制度，目的是建立因事設崗、按崗聘任、合理流動的用人機制，建設一支服務意識強、工作踏實肯干的管理服務人員隊伍，充分調動其積極性、創造性以提高效率和有效履行職責，提高學校的管理水平。

4.積極推行柔性化管理。

管理大師德魯克曾說：“知識工作者不能由別人激勵，而只能由自己來激勵；不能由別人來指揮，只能由自己來指揮；尤其是不能由別人來監督，而只能自己保證自己的標準、成績、目標。”[26]（p138）因此，采取柔性化管理是高校管理的必然要求。柔性管理作為一種全新的管理理念，以“人性化”為標志，依據個體特征進行管理，具有內在的驅動性和激勵的有效性等特征。柔性管理強調在管理工作中采取靈活多樣的管理手段，營造尊重、理解和關心管理人員的工作氛圍，采用對話式的管理方式，給予其工作的自主權和事業的發展空間，讓他們覺得自己受到了重視，體現自身的價值感，進而轉化為完成工作的使命感。[27]（p102-104）上層管理者在制定各項管理政策和措施時，也要充分體現對管理人員的尊重和關心，激發其活力與創新精神，從而減少其職業倦怠的發生。高校推行柔性化管理實際上把教師當做管理的主體而不是管理的對象。要改變以往激勵教師創造性及積極性單純依靠給予行政職位或行政利益來的方法，取而代之給予他們足夠的空間、適當的自主權并采取多種方式激勵及激發其自我激勵。

5.推進高校民主管理和科學決策。

要積極提高廣大教師在學校管理和決策活動中的參與程度，讓其廣泛參與到學校發展與建設中來。不斷完善重大事項集體決策、專家咨詢、決策評估等制度，使決策更加科學化、規范化和專業化。建立健全決策后評價、反饋糾偏和問責等制度，及時發現并解決決策中存在的問題，減少決策失誤。首先應當進一步建立健全“以教師為主體的教職工代表大會”制度，要盡快制定《高等院校教職工代表大會條例》、《高等院校信息公開條例》等，尊重和保護教職工的民主權利，使教職工參與學校民主管理和監督的權力落到實處，確保教師參與學校重大問題決策的發言權和主動權。通過教代會、學術顧問委員會等監督作用，切實保障學校內部決策管理的民主性與科學性。其次，要推行陽光行政，確保校務公開，既要公開工作結果，又要公開工作過程。凡涉及教師員工切身利益、需要教師員工廣泛知曉的事項以及相關規章制度規定需要公開的其他事項，均應通過學校網站、校報、校務公開欄等方式，及時、準確地向教師員工公開。最后，建立和完善溝通機制。建立和完善學校行政機構與教師對話的溝通機制，確保雙向溝通的及時性和有效性，使學校行政部門能夠準確了解教師員工等相關利益者的愿望和需求。在此基礎上，通過網絡等技術手段搭建溝通與回應平臺，積極主動地回應廣大教師員工的訴求，確保其合理需求得到有效滿足，其反應的問題得到及時有效的解決。

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G649.21

A

1003-8477（2011）05-0164-06

石若坤（1973—），女，廣州大學社科部副教授。

本文為2008年廣州市屬高校社科計劃項目《和諧校園視閾下教師心理契約問題的實證研究》研究成果。項目編號：08B082

責任編輯 張 豫