國內教師職業幸福感研究文獻綜述

教師職業幸福感與教師工作積極性有密切關系，它影響教師的身心健康發展，還影響著教師隊伍的穩定以及教育工作質量的高低。近年來，國內關于教師職業幸福感的研究日趨活躍，論著頗豐，本文就此加以綜述。

一.我國當代教師職業幸福感研究進程

20世紀90年代，葉瀾教授在《讓課堂煥發出生命活力》一文中高揚生命價值的旗號，開啟教師幸福研究的廣闊領域。本世紀初，檀傳寶、劉次林等學者相繼出版《教師倫理專題》、《幸福教育論》，文中均有專門的章節論述教師幸福，從此，關于教師幸福的研究開始朝著專門化的學科方向發展。

什么是幸福感?幸福是由個體體驗、界定的一種心理狀態，目前，國內學者普遍認同的概念是美國學者Diener于1984年提出的：主觀幸福感專指評價者根據自定的標準對其生活質量的整體性評估，它是衡量個人生活質量的重要綜合性心理指標。

據《中國教育報》(2005)調查顯示，教師普遍認為壓力比較大，34.6％的教師認為壓力非常大，29％的教師認為比較嚴重，30％的教師工作嚴重倦怠，38.5％教師心理狀況不太好。據北京市教科院基礎教育研究所的調查顯示，93％的中小學教師感到當教師越來越不容易，如果有機會，50％的中小學教師希望改換工作，只有17％的教師愿意終身執教。

教師心理令人堪憂的現實狀況，呼喚相關理論的成長。筆者以“教師職業幸福感”為題名在CNKI中國知網的中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫、中國博士學位論文全文數據庫、中國重要會議論文全文數據庫搜索1979-2009年的文章，搜到了105篇相關文章，再通過滾雪球的文獻查閱方法，共搜到了108篇，經過仔細閱讀，確定了93篇與此主題密切相關的文章，其中期刊雜志論文69篇，優秀碩士學位論文24篇。最早的一篇為2003年南京師范大學束從敏的優秀碩士論文《幼兒教師職業幸福感研究》。根據不同年份的篇數進行統計，不難發現近年來我國對教師職業幸福感的研究呈逐步上升的趨勢。

二.教師職業幸福感的涵義

近年來，我國教育學者們結合教師職業的特點以及教育活動的特殊性，對教師職業幸福感進行了積極的探索。在已檢索到的文獻中，以下觀點被引用率較高：

檀傳寶認為：“教師的幸福，就是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態，具有精神性、關系性、集體性和無限性。”其幸福的實現需要兩方面前提：一是狹義幸福能力的培養，即主體必須具有健康向上的人生觀、價值觀和品味人生的價值型條件；二是廣義幸福能力的培養，即主體具有實踐幸福的能力。

劉次林認為，教師職業幸福感就是指教師在教育工作中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想、發揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。

盡管不同的研究者對教師職業幸福感的涵義與實現方式的理解有所不同，但在教師職業幸福感的提升方面都持積極肯定的態度，即它是可以被發現、體驗和被創造的。然而，已有研究還處在起步階段，關于教師職業幸福感的內涵多是從教師的職業要求的角度出發去關注的，還沒有真正關注教師作為個體的“人”的幸福權利，沒有從教師的個體需要出發去研究和關注教師的內心世界，因此這方面的研究還需要進一步的深入和完善。

三.教師職業幸福感現狀研究

在已有的研究中，發表在期刊雜志上的文章大都是從理論思辨的角度關注教師職業幸福感。因此，教師職業幸福感現狀研究的主要文獻來源于23篇優秀碩士論文。從圖2可以看出，中小學教師職業幸福感的研究數量占了絕對的優勢。

(一)幼兒教師

對幼兒教師職業幸福感的研究不多，僅束從敏(2003)采用自編職業幸福感問卷，隨機抽取蕪湖市90名幼兒教師進行職業幸福感調查，結果表明，“總是能體驗到幸福感”的教師共4人，占總調查人數的4.4％；“經常能體驗到幸福感”的教師共41人，占總調查人數的45.6％；“偶爾能體驗到幸福感”的教師共45人，占總調查人數的50.0％。

(二)中小學教師

對比幼兒教師的職業幸福感，我們會發現，盡管各個研究者的研究存在地區差異，但是中小學教師的職業幸福感仍比幼兒教師要高得多，不過他們的心理狀況仍不容樂觀。肖杰(2004)對大慶100余名小學教師進行調查，研究結果顯示：小學教師職業幸福感總體現狀不容樂觀，一少半(39％)的被調查教師體驗到幸福感，有近一半(46％)“體驗到不幸福感”，15％處于混合的情感中。曹建強(2005)、姜艷(2006)、曾瑜(2007)、吳世學(2009)等所做的調查都有近似的結果。

(三)高校與高職院校教師

高校與高職院校教師在教師職業幸福感上有一定的契合之處，兩位研究者張燦茹(2009)張園園(2007)的研究都表明，高校與高職院校教師對于工作群體、工作本身、自我實現都有著較好的滿意度。但都對物質報酬、工作條件、管理等三個維度表示不滿意，以此影響了他們的職業幸福感。盡管參與研究的兩所學校相隔較遠，但結果并未有較大差異，這可能和目前大學教師在我國所處的社會地位有一定的關系。

除了以不同層次教師為研究線索，很多研究者在此基礎上開始了新的有益的探索，如吳志宏(2009)致力于校長與教師的溝通行為和教師職業幸福感的現狀研究，同時探索校長——教師的互動關系與教師職業幸福感之間的關系。結果發現：中學校長溝通行為與教師職業幸福感顯著相關；通過中學校長與教師溝通行為的探測能夠有效預測教師的職業幸福感。

總體來說，我國教師的職業幸福感狀況并不樂觀，有近一半的老師只是偶爾在工作中體驗到幸福，而半數以上的教師幾乎體驗不到幸福感。但是同樣我們也會發現，各位學者的研究結果還是有些差異的，這可能是因為教師職業幸福感研究的起步時間太短，特別是缺乏統一、科學的測量工具，大部分研究者采用的是自編問卷，缺乏應有的信度和效度。

四.教師職業幸福感的影響因素

教師職業幸福感有著較大的主觀性，而人的主觀情緒受多種因素的影響。究竟有哪些因素，研究者們得出的結論條目眾多，但大致可以歸納為以下四個方面：

(一)職業因素

職業因素包括教育對象的工作狀況以及待遇。工作煩瑣是影響教師職業幸福感的最大因素之一，特別是對于幼兒教師和小學教師而言。涂元林在其研究中指出，教師幸福感缺失的主要原因包括：工作的緊張和勞累、經濟的原因及教師個人的因素。陳月霞在其研究中有一組關于對杭州一中學的研究結果的呈現，其中提到教師的職業幸福指數僅為2.24，高達59.57％的教師認為“工作讓我疲憊”。在我國，教師的工資待遇普遍偏低，常常讓老師們覺得付出和回報不成正比，這也成了影響職業幸福感的因素之一。王梅(2007)、張燦茹(2009)等都有近似的結論。

(二)個人因素

個人因素包括職業態度、教學能力以及自我期望。曹建強(2005)對168位小學教師職業幸福感的調查結果顯示：擁有積極擇業動因的教師，有近一半“經常能體驗到幸福感”和“總是能體驗到幸福感”；而擁有消極擇業動因的教師中，所有教師在工作中只是能偶爾體驗到幸福感；姜艷(2006)所做的相關研究也同樣表明從業動機與幸福感呈顯著相關。劉國艷、許瓊華等都認為自身專業發展是影響教師職業幸福感的重要因素。劉穎麗的研究結果證實了個人資源對職業幸福感的預測關系。

(三)組織因素

組織因素主要包括學校管理模式和領導的態度以及人際關系。姜艷(2006)考察了蘇州市小學教師的職業幸福感，將小學教師職業幸福感的影響因素分為8個維度，各因素得分由高到低依次為：同事關系、成效感、學生關系、工作熱情、領導關系、從業動機、工作情感、軀體健康。劉榮秀(2006)對136名農村教師進行了問卷調查和個別訪談，分析發現：從總體上來看，農村教師職業幸福感狀況不容樂觀。農村教師職業幸福感與他們工作學校的氛圍、工作中的成就感、組織提供給個人的發展機會、家庭的經濟狀況以及他們進入教師行業的原因、職業態度和價值觀、職業幸福觀等存在顯著性相關。

(四)社會因素

社會因素包括家長的評價、社會地位以及社會對教師職業的要求與期望。肖杰(2004)在對大慶100名小學教師職業幸福感的研究中，將影響因素按內在和外因素細分為10類，按重要性排列，在教師獲得職業幸福感的原因中，自己喜歡老師這一職業占據第一位；影響小學教師職業幸福感失落的十大原因中，社會地位較低而且要求過高排在了第一位；同時，學校的管理是否合理對教師體驗職業幸福有較大影響。

影響教師職業幸福感的因素是多重的，更多的時候會存在交叉影響。它們可能是教師職業幸福感的來源，亦可能因為某一方面的不足或缺失而成為教師的不幸福的來源。

五.提高教師職業幸福感的對策

我國的研究者針對影響教師職業幸福感的因素，提出了許多寶貴的對策和建議，綜合起來有以下幾個方面：

(一)社會支持系統的建立

主要指政府和教育部門應該有所作為，提高教師待遇、為教師減負。李曉菲指出提升教師職業幸福感的現實途徑：還教師職業以本來面目，建立對教師合理的角色期待；重拾職業尊嚴，重建角色認同；提高自我調適能力，緩解角色沖突；重建評價體系，優化管理制度；創造良好的社會環境，建立社會支持系統。

(二)學校物質、文化建設的加強

增強物質建設、改善教師的工作條件，加強文化建設，文化建設指與文化道德相關的制度的建立，學校應提倡發展性的教師評價制度(王梅，2007)，為教師的專業發展、教育研究提供平臺。煙文英印認為學校應給予老師應有的成長平臺：1.重視教師專業精神的培養；2.搭建教師研究的平臺，使教師的思想在學校交流碰撞中閃光。3.對教師職業生涯進行設計；開展研究。通過研究提升教師職業的幸福感。4.讓人性化的學校管理文化激活教師創造的原動力。

(三)教師自身素養的提高

提高教師對職業的認同感、加速教師的專業發展。林丹就認為教師職業幸福感缺失的根源是將“謀生手段”作為教師職業觀，這種“謀生手段”作為教師職業觀的弊端在于，首先它強化了“照亮別人必以毀滅自己為前提”的蠟燭觀，把教師充滿創造性的教學過程解釋為單向的知識輸出；其次，導致了教師“教書匠”形象的凝固化。因此，要想獲得教師職業幸福感，更新對職業的認識是必要的，要將“生活方式”作為教師職業觀，使教師的專業發展有利于提高教師的職業幸福感。上述劉國艷、許瓊華都有相關研究驗證了該觀點。

值得注意的是，提高教師職業幸福感是一個復雜的工程，它不是由某個單個因素決定的，需社會、學校及教師個人形成合力，共同努力。

教師職業幸福感的研究具有重要的現實意義，針對目前國內對教師職業幸福感研究的現狀，筆者認為還可以從以下幾個方面開展研究：首先要開展比較研究。研究城市和農村、東中西部不同地域的教師幸福的差異性問題。中國的二元經濟結構使得城鄉、東中西部的發展不均衡，那么不同地域的教師在理解幸福、體驗幸福、創造幸福、享受幸福等方面的能力是否有差異?研究高等教育、職業教育、幼兒教育等不同層次的教師幸福及其差異性問題。并相應提出可行性解決方案。其次要研究同一個教師幸福感和幸福觀的變化問題，以及職業幸福感與教師個性特質的研究；此外，關于不同年齡段或者有著不同教齡的教師對于幸福感的體驗上的變化同樣值得我們關注；再者我們還需要重視對教師職業幸福感的干預研究，以更好地促進教師職業幸福感的獲得。