21世紀初美\\英\\日三國幼兒教育體制改革的比較及其啟示

[摘要]21世紀初美、英、日三國幼兒教育體制改革在呈現出幼兒教育機構類型多樣化、行政管理整合化和質量管理規范化等共性特征的同時，也表現出幼兒教育機構數量增長狀況不同、類型多樣化程度不同和質量管理方法不同等差異。造成三國幼兒教育體制改革異同的原因主要有經濟發展、社會變化、全球化和文化傳統等。三國幼兒教育體制改革的經驗對我國有啟示意義。

[關鍵詞]21世紀初；美國；英國；日本；幼兒教育體制改革

[中圖分類號]G619[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2011)01／02-0074-05

幼兒教育體制是國家根據教育方針、政策對幼兒教育事業的機構設置和管理權限進行劃分的基本管理制度。進入21世紀后，美、英、日三國在全球化和各自的社會、政治、經濟和文化背景下，對本國的幼兒教育體制進行了改革。本文主要對21世紀初美、英、目三國的幼兒教育體制改革進行比較，探討原因，并在此基礎上提出三國幼兒教育體制改革對我國的啟示。

一、21世紀初美、英、日三國幼兒教育體制改革的共性

1 幼兒教育機構類型多樣化

21世紀初，為了滿足不同類型家長的需要，促進幼兒教育機構的發展，以提高幼兒教育質量，幫助兒童作好入學準備，美、英、日三國的幼兒教育機構類型都朝著多樣化的方向發展。

美國的幼兒教育機構類型多，表現形式也多。按照服務時間長短，可分為半日制、全日制等；按照資金來源，可分為公立和私立；按照是否有營業執照，可分為規范和不規范；按照是否營利，可分為營利性和非營利性；按照招收幼兒年齡，可分為0～3歲的嬰幼兒計劃、4歲班幼兒園、5歲班幼兒園。此外，還有課前課后看護、臨時照顧、夜間照顧等一些服務機構以及聯邦政府實施的早期保教項目，如開端計劃、早期干預計劃等。

和美國一樣，英國的幼兒教育機構也是種類繁多，其分類標準多種多樣。依照財政來源不同，可分為公立和私立；根據幼兒在園時間長短，可分為計時制、半日制、全日制和寄宿制；根據服務對象的不同，可分為一般保教機構、特殊教育中心、天才兒童教育中心、親子中心和小學預備班等。

為滿足家長的不同需要，日本幼兒教育機構的種類也比較多。根據管理部門的不同，可分為幼兒園、保育所和認定兒童園；依照財政來源的不同，可分為國立、公立和私立；根據幼兒在幼兒教育機構時間的不同，可分為計時制、半日制和全日制等。

2 幼兒教育機構行政管理整合化

世界各國幼兒教育機構的行政管理形式主要有兩類：一是將保育和教育分開管理的分管型，二是將保育和教育統一管理的整合型。美、英、日三國幼兒教育機構行政管理的形式均屬于分管型。

進入21世紀后，為實現“人人擁有同質機會”的目標，從教育資源最優化的現實需要出發，美、英、日三國開始改革幼兒教育機構的管理形式，出現了幼兒教育機構行政管理的整合化趨勢。所謂整合化是指將幼兒教育機構進行統一或協調管理，以提高幼兒教育政策和目標的一致性，更好地為幼兒、家長和社會服務。㈨

必須說明，整合化并不意味著分管型向整合型的完全轉換。美國基本保持分管型的形式，只是對幼教機構進行協調管理，提倡保教合一，同時強調各管理機構之間的合作。英國處于從分管型管理向整合型管理的過渡期，一方面將以前隸屬于衛生福利部的托兒所置于衛生福利部及教育與技能部的聯合管理之下；另一方面則基于勞動力家庭的育兒需要，將保育與教育部門置于保育部門的整合管理之下，由勞動技能部門承擔整合管理責任。日本政府從2006年10月開始在日本的地方行政機構——都道府縣設立幼兒園和保育所功能合一的第三種幼兒教育機構，即認定兒童園。2008年，日本已設立1000所認定兒童園。由此可見，盡管美、英、日均出現了幼兒教育機構管理形式的整合化趨勢，但三國都沒有完全從分管型轉成整合型。

3，幼兒教育機構質量管理規范化

為了提高幼兒教育質量，讓每個幼兒都能接受優質的保育和教育，21世紀初，美、英、日三國政府紛紛出臺相關政策，加強對幼兒教育機構的質量管理。

美國主要通過以下措施規范幼兒教育機構的質量管理：首先，通過許可證的發放對幼兒教育機構進行管理。州政府對幼兒教育機構的設施、衛生、安全和保教人員等方面提出一定的要求。若達不到這些要求，幼兒教育機構則拿不到開辦許可證。例如，2005年，美國除了愛達荷州外，其他州均要求日托中心必須具備開辦許可證。其次，通過認證制度提升幼兒教育機構的質量。取得許可證表明幼兒教育機構達到了基本的安全與衛生標準，而獲得專業組織的認可則意味著其達到了一定的質量標準。全美幼教協會(NAEYC)的認證制度廣受社會認可，獲得其認證的園所已由1986年的19所升至2005年初的1萬余所。㈣此外，美國還有全國托兒協會(NCCA)制定的全國早期保教認證制度(NECPA)、全國托兒專業人員協會(NACCP)制定的認證制度等。

英國政府加強了中央政府對地方當局的管理，以提高幼兒教育機構的服務質量。其主要表現包括：一是成立專門機構，監管幼兒教育機構的服務質量。1999年，英國政府宣布，由獨立于教育與技能部的非部級單位——國家教育標準辦公室負責制定全國統一的幼教機構服務質量規范，負責幼教機構的注冊和督導檢查等工作，形成第三方監督機制。從2001年9月開始，所有的幼教機構都要接受國家教育標準辦公室的監督。這一舉措對客觀評價幼兒教育機構服務質量具有重要的促進作用。二是加強教育與技能部對各類幼兒教育機構的管理。2004年，英國政府頒布了《兒童法》，規定英國最高的教育行政機構——教育與技能部應對幼兒教育機構的運轉、管理和兒童權益保障等制定規章、進行指導和監督檢查等，以促使各級政府履行相應職責，加強對幼兒教育機構的質量管理。[‘’

日本政府出臺了一系列法規，以加強幼兒教育機構的質量管理。日本政府重視制定幼兒園、保育所和認定兒童園的設置標準。2006年，文部科學省修改了《幼兒園設置基準》，對幼兒園設置的宗旨、編制、設施和設備等進行了詳盡的規定。[s)2002年和2006年，厚生勞動省兩次修改了《兒童福利設施最低基準》，對保育所設置的編制、設施和設備作出了具體規定。c7J2006年，文部科學省和厚生勞動省共同頒布了相關法規，對認定兒童園的宗旨、職員配置和資格、設施設備和管理運營等作出了規定。㈨除上述法規外，厚生勞動省于2004年出臺了《關于福利服務的第三者評價指針》和《“關于福利服務的第三者評價指針”中各評價項目判斷基準的指針》，19]規定了保育所第三者評價的基本方針和評價要點，加強了第三者對質量的監督和管理。

二、21世紀初美、英、日三國幼兒教育體制改革的差異

1，幼兒教育機構數量增長狀況不同

三個國家中，美國的幼兒教育機構數量增加最明顯，其中尤其明顯的是先學前班。先學前班一詞出現于20世紀70年代，是指為進入幼兒園之前的3\"4歲兒童開辦的幼兒園。20世紀70年代以前，只有少數州在5歲班幼兒園中招收4歲幼兒。進人21世紀后，受到國家教育目標(National Education Goals)和神經科學發展等的影響，先學前班在美國迅速普及。2001年，除了9個州外，其他州均開辦了由州政府資助的先學前班。到2005年，開辦先學前班的州增至42個。

英國幼兒教育機構的數量也有了明顯增加，其中增幅較大的是為3～4歲幼兒設立的幼教機構。1997年，英國每3名幼兒中只有1名能進入幼教機構。從2003年開始，英國政府出臺了《每個孩子都重要》規劃(2003)、《兒童保育十年戰略》(2004)、《早期奠基階段》(2005)、《兒童保育法》(2006)和《兒童計劃》(2007)等幼教法規，大大促進了幼兒教育機構的發展。目前，英國所有3～4歲幼兒均能享受到一定形式的免費幼兒教育，全國共有60萬個登記在冊的兒童保育機構或場所。

與美國和英國不同，進入21世紀后，日本幼兒教育機構的數量幾乎沒有增加。2001年，日本有各種幼兒園14375所，此后逐年下降，至2008年已降至13626所。與此同時，保育所的數量有所上升，但上升的幅度不大。2001年為22231所，至2008年上升至22909所。這主要是因為從20世紀80年代中期開始，日本的人口出生率持續走低，影響了幼兒教育機構數量的增長。

2 幼兒教育機構類型多樣化程度不同

如前所述，21世紀初，美、英、日三國的幼兒教育機構類型均呈現出多樣化的特點，但其多樣化程度有所不同。

在美、英、日三國中，美國幼兒教育機構類型的多樣化程度最高。例如。聯邦政府實施的貧困兒童早期保教項目有開端計劃、兒童保育與發展專款項目等。其中，開端計劃可分為中心式、居家式和混合式三種。兒童保育與發展專款項目是繼開端計劃之后美國第二大貧困兒童早期保教項目，其中的大部分經費用于5歲及5歲以下兒童的托管和保教工作，主要包括兒童保育中心、家庭托管兒童之家、團體之家和家庭內保育四種類型。

英國幼兒教育機構類型的多樣化程度較高。例如，英國主要的幼兒教育機構是保育學校和保育班。因設立主體的性質不同，保育學校和保育班可以分為五種類型：一是地方當局設立的保育學校，二是附屬于幼兒學校或初等學校的保育班，三是直接補助學校(直接接受教育與技能部的補助)，四是被認可的獨立保育學校，五是私立的獨立保育學校。又如，英國社會團體和私人開辦的幼兒教育機構種類繁多，分別是學前教育中心、日間托兒所、學前游戲團體、假日社團、課前／課后社團、幼教績效中心、獨立學校、私立保育學校、親子團體和居家保姆／家庭日常保育等。

與美國和英國相比，日本幼兒教育機構的多樣化程度較低。日本的幼兒教育機構主要有保育所和幼兒園兩種形式。近年來興起的認定兒童園是一種新的幼兒教育機構，這種機構正在日本政府的倡導下迅速發展。日本政府沒有實施和美國的開端計劃、英國的良好開端項目等類似的項目，因此也沒有與之相應的幼兒教育機構類型。

3 幼兒教育機構質量管理方法不同

21世紀初，美、英、目三國均出臺了相關政策，加強對幼兒教育機構的質量管理，但三國對幼兒教育機構管理的方法有所不同。

美國主要通過許可證和認證制度保障幼兒教育機構的服務質量。美國幼兒教育機構種類繁多。為保證各種幼兒教育機構的服務質量，各州利用許可證的發放來規范幼兒教育機構的服務。沒有達到一定的設施、衛生、安全和師資標準的幼兒教育機構，不允許開辦。此外，全美幼教協會、全國托兒協會和全國托兒專業人員協會等幼兒教育專業組織紛紛制定各種認證制度。幼教機構要獲得這些專業組織的認證，就必須達到一定的質量標準。各種認證制度大大促進了美國幼兒教育機構服務質量的提高。

英國主要依靠中央政府對地方當局的管理提高幼兒教育機構的服務質量。1999年，英國政府設立了國家教育標準辦公室，形成了第三方監督機制。2004年，英國政府頒布了《兒童法》，強調了教育與技能部對幼兒教育機構的管理、監督責任，對各級政府履行相應職責具有促進作用。

日本主要通過政府部門出臺相應法規來規范幼兒教育機構的服務。進入21世紀后，日本文部科學省和厚生勞動省分別制定了相關法規，對提高日本幼兒教育機構的質量具有重要的指導和規范作用。

三、影響21世紀初美、英、日三國幼兒教育體制改革異同的因素

1 經濟發展

盡管在過去十年中，美、英、日的經濟發展狀況有所不同，但總體而言，三國均為世界發達的資本主義國家，有較強的經濟實力。這就為投入較多資金發展幼兒教育、進行較大規模的幼兒教育體制改革奠定了經濟基礎。例如，三國都投入一定資金，提高兒童入園率，以期實現幼兒教育的公平。

2 社會變化

社會變化導致美、英、日三國的幼兒教育體制改革有所不同。進入21世紀后，美國和英國均面臨著貧富差距懸殊、婦女就業率上升和未成年父母逐年增加等社會問題，促使兩國均把擴大幼兒教育規模、增加幼兒教育機構類型和提高幼兒教育質量作為改革的主要著力點。日本情況則有所不同。隨著少子化、核心家庭化和都市化的發展，日本社會出現了人際關系淡漠、社區和家庭的教育作用下降等問題。為此，日本政府把幼兒教育體制改革的重心放在提高幼兒教育的質量和提倡幼兒教育機構與社區的相互支持等方面。

3 全球化

進入21世紀后，全球化的影響日益凸顯，對美、英、日三國的幼兒教育體制改革產生了廣泛而深刻的影響。

一方面，大大促進了美、英、日幼兒教育體制改革的趨同性。全球化促進了美、英、日三國幼兒教育界人士的交流和了解，促使三國互相學習，從而使三國的幼兒教育體制改革呈現出體制類型多樣化、行政管理整合化和質量管理規范化等共性特征。

另一方面，在一定程度上促成了美、英、日三國幼兒教育體制改革的多樣性。為了回應全球化對幼兒教育的挑戰，美、英、目的幼兒教育體制改革都力圖根據本國情況保留特色。在幼兒教育體制改革中，盡管三國均呈現出幼兒教育機構類型多樣化的共性特征，但總體而言，美國幼兒教育機構的類型最多，英國次之，日本最少；盡管三國都注重幼兒教育機構的質量管理，其質量管理也都朝著規范化的方向發展，但三國質量管理的方法有所不同，美國主要通過許可證和認證制度保障幼兒教育機構的服務質量，英國主要依靠中央政府對地方當局的管理來提高幼兒教育機構的服務質量，而日本主要通過政府部門出臺相應法規來規范幼兒教育機構的服務質量。

4 文化傳統

文化傳統是指一個民族經過長期的歷史積淀而形成的對現實社會仍產生巨大影響的文化特質或文化模式。文化傳統在很大程度上決定了美、英、日三國幼兒教育的特色，是造成三國幼兒教育體制改革差異的主要原因之一。

一方面，對美、英、日三國的幼兒教育體制改革具有一定的制約作用。盡管文化傳統具有變異性的特點，但其民族性和穩定性特征使之對美、英、目三國的幼兒教育體制改革具有一定的制約作用。例如，美國平等參與的文化傳統在很大程度上形成了其分權化管理幼兒教育機構的傳統，對美國幼兒教育機構管理的整合化改革具有一定阻礙作用；英國濃厚的自由主義政治傳統促使其形成了政府不過多干預教育的特色，對當前英國進行的整合化的幼兒教育機構行政管理改革和規范化的幼兒教育質量管理改革有一定阻礙作用。

另一方面，造成了美、英、日三國幼兒教育體制改革的差異。這是因為，一方面，文化傳統對美、英、日三國的幼兒教育體制改革起著一定的制約作用，促使三國的幼兒教育體制改革具有多樣性；另一方面，美、英、目三國為了保持其文化傳統，力圖在保守和變革中保持平衡，從而使其幼兒教育體制改革各具特色。

四、21世紀初美、英、日三國幼兒教育體制改革對我國的啟示

1 基本普及幼兒教育，擴大幼兒教育規模

在我國，隨著經濟生活水平的不斷提高，人民群眾對子女接受幼兒教育的需求日益高漲。然而，由于歷史和現實等方面的原因，目前我國幼兒教育的發展狀況仍不能滿足人民群眾的需要。以2007年為例。據統計，2007年全國學前三年毛入園率為44.6％，是我國各段教育中普及率最低的。同時，東中西部、城鄉幼兒教育發展差距顯著。2007年城鎮學前三年毛入園率為55.6％，農村只有35.6％，兩者相差了20個百分點。如前所述，進入21世紀后，美、英兩國改變以往國家不干預或少干預幼兒教育的做法，增加了對幼兒教育的投入，采取一系列措施擴大幼兒教育的規模，以促進兒童發展，促進社會的穩定、進步。我國2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》明確提出了“基本普及學前教育”的戰略目標。要達成這一目標，對中西部、農村地區來說，中央和地方政府需發揮其主導作用，例如，通過設立政府主導的具有長效性的大型項目等多種援助方式，擴大幼兒教育規模，幫助這些地區盡快普及幼兒教育，促進幼兒教育公平。

2 健全幼兒教育管理體制，規范幼兒教育的質量管理

目前。我國有一半以上的教育部門沒有專門設立的幼兒教育管理機構，有1／4的教育部門不僅沒有專設機構，甚至沒有專職的幼兒教育管理人員，造成幼兒教育管理混亂或無人管的狀態；幼兒教育質量的監控體制與機制不健全，中央和許多省份都缺乏對幼兒教育質量的監控，少數有質量監控的省份也基本上只對公辦幼兒園進行分級分類評定、驗收和督導，而將數量眾多的民辦幼兒園排除在質量監控之外。幼兒教育管理機構設置的不完善、幼兒教育質量監控體制的不健全嚴重影響了我國幼兒教育質量的提高。如前所述，進入21世紀后，美、英、日三國均注重通過健全幼兒教育的管理體制和規范幼兒教育機構的質量管理等舉措提高幼兒教育的質量。借鑒美、英、日三國的經驗，結合我國的國情，借助《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》(國發[2010]41號)等文件出臺的春風，筆者認為，應建立從中央到地方的幼兒教育管理體制，形成有效的管理網絡；建立以教育部門為主，婦聯、計生委、財政部門、社會保障部門等為輔的幼兒教育協調機構，明確各部門在促進和發展幼兒教育方面的職責。建立并修訂相關法規，以保障幼兒教育機構的質量；建立獨立于教育部的第三方監督部門，由該部門負責制定全國統一的幼兒教育機構質量規范，負責注冊、督導和檢查等工作，所有的托幼機構都應接受該部門的監督，各地區應建立地方性的教育質量督導網絡以支持該部門的工作。

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