《幼兒園教育指導綱要(試行)》實施10年來我國幼兒園教師隊伍的建設

[摘要]《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒布10年來，我國幼兒園教師隊伍建設迅速發展.教師人數穩步增長，學歷層次持續提升，教師專業素養也逐步提高，尤其強調教師專業自主精神培養，注重激發專業熱忱，關注實踐反思意識和能力的培養，重視文化養成。在新形勢下，雖然幼兒園教師隊伍建設還面臨諸多問題，但在《綱要》精神的引領下，幼兒園教師隊伍建設在不斷推進，由此推動了學前教育事業的良性發展。

[關鍵詞]《幼兒園教育指導綱要(試行)》；10周年；幼兒園教師；隊伍建設

[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2011)11-0010-05

2001年9月《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)實施，我國學前教育事業進入質量提升的內涵發展階段。提升質量的關鍵在于建設一支數量充足、素質較高的幼兒園師資隊伍。可以說，不斷提高廣大幼兒園教師的專業水平，既是學前教育事業質量提升的根本所在，也是教育事業健康、可持續發展的重要保障。《綱要》對學前教育事業發展的整體思路，對教師觀念的提升起到了引領作用。10年來，我國幼兒園教師隊伍迅速發展，取得了歷史性的巨大成就。

一、幼兒園教師隊伍建設的總體狀況

《綱要》實施后，全國各地針對幼兒園園長、教師、地方教研員等不同對象，陸續開展了卓有成效的培訓，幼兒園教師隊伍迅速發展，促進了我國學前教育事業的科學、蓬勃發展。具體表現如下。

1.幼兒園教師人數穩步增長

2001年以來，我國幼兒園教師人數逐年上升。至2009年，幼兒園專任教師已達98.59萬人，比2008年增長了9.1％，比1980年增長了1倍多(見圖1)。充分表明我國幼兒園教師隊伍整體呈日益壯大之勢。隨著幼兒園教師隊伍數量的持續、穩定增長，幼兒園的師幼比也隨之發生變化。2001年，我國幼兒園的師幼比為1：37，到了2009年變為1：26.9(見表1)。

2.幼兒園教師學歷層次持續提升

學歷是衡量幼兒園教師專業素質的重要指標。1990年，我國尚有46％的幼兒園教師需補學高中文化，近70％的教師需補學學前教育專業知識，以獲取《專業合格證書》。自20世紀90年代中期以來，幼兒園教師的受教育程度和學歷層次提高較快。1991年，初中及以下學歷尚占幼兒園教師隊伍的18.7％，至2000年已降到8.7％。特別是《綱要》頒布實施后，隨著國家對學前教育事業發展的高度重視，幼兒園教師職前教育的學歷層次大幅度提高，教師隊伍的學歷結構發生巨大變化。其中，大專及以上學歷者在教師隊伍中所占的比率提高最為顯著(見圖2、表2)。2001年，我國幼兒園專任教師隊伍中本科及以上學歷者所占比率為1.80％，專科學歷者所占比率為28.66％。2008年，二者所占比率分別增至9.19％和47.12％，取得了可喜的成績。

3.農村幼兒園教師的學歷層次穩步提升

《綱要》實施以來，我國農村幼兒園教師的學歷層次穩步提升。2001年，我國農村幼兒園教師中專科及以上學歷者僅為125476人，到2009年已穩步上升到208598人，總增長率高達39.8％，年平均增長率為10.8％(見圖3)。雖然農村幼兒園教師學歷提高的程度不及城市教師，但農村幼兒園教師專科及以上學歷者占教師總數的比率從2000年的11.17％上升到了2008年的15％，增長了3.83個百分點(見圖4)。

二、《綱要》實施與幼兒園教師專業素養的提高

《綱要》實施以來，幼兒園教師專業素養的提升備受關注與重視。在《綱要》先進理念的引領下，我國幼兒園教師的專業素養得到了明顯提升。

1.具有較好的專業自主精神

當前，各國教育界均非常重視幼兒園教師的自主發展、自我更新。正如教育家富蘭(Fullan)所說。“我經常強調教師不能等待制度本身發生改變，必須努力爭取他們需要的那種專業氣氛。教師必須發揮他們敢作敢為的精神，要有所突破。作為個人，必須發揮個人變革的能量”。《綱要》明確提出，“評價的過程，是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”。自《綱要》實施以來，人們越來越關注教師的專業自主，并充分認識到專業自主是教師能力提升的重要內在因素。專業自主表現為教師能夠排除外在的壓力而確定適合自己的專業發展目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，有意愿和能力將所訂目標和計劃付諸實施。在《綱要》的推動下，我國幼兒園教師的專業自主能力得到了較大提升。2006年，我們對上海市317名處于不同發展階段的幼兒園教師的專業自主性進行了調查。調查內容包括專業支持、專業參與、專業影響力、專業自主性等四個方面。專業支持是指教師獲得的園長、同事等群體在業務方面的支持與幫助。專業參與是指教師能作為重要一員參與幼兒園的教科研活動。專業影響力是指教師在專業方面能對其他同事產生重要的影響。專業自主性是指教師在教育教學活動中擁有充分的專業自主權。調查結果顯示，無論是總體水平，還是專業自主的某一方面，幼兒園教師的平均得分均在3分以上，說明各教齡階段的幼兒園教師均具有較好的專業自主意識與能力(見表3)。專業自主能力，農村幼兒園教9幣的自主規劃與專業發展能力也日益提高。2011年，我們對安徽、河南、四川、湖南、云南、河北等6省中的7個國家級貧困縣的849名農村幼兒園教師的專業自主規劃意識進行了調查。結果表明，農村幼兒園教師已具有很好的專業發展目標與規劃意識，認為自己缺乏專業發展目標與規劃的教師僅占6.8％(見表4)。

2.激發更多專業熱忱

《綱要》不僅重視教師形成新的教育理念，而且更為關注教師是否擁有更多專業熱忱，因為專業熱忱是影響教師的情感投入、專業認同、教育態度、教育行為等的重要因素。《綱要》規定，“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往。”帕爾默(Palmer)曾指出，“好的教學不能被認為是技術性的，好的教學來自于教師對職業的認同和專業的熱忱”。伯洛(Bullough)更是明確指明，“專業熱忱就是教師對教學、學習和作為教師的自我所持的信念。它與教師教育有很大的關系；它是作出專業決定，并實現其意義的基礎……教師教育必須激發教師的專業熱忱”。2011年，我們對全國849名農村幼兒園教師的專業熱忱進行了調查。結果表明，農村幼兒園教師具有很強的專業熱忱，各項得分均在3.5分以上(見表5)。很多幼兒園教師終身從事幼教事業的意愿強烈。許多人表示，“如果還有選擇職業的機會，我還會再一次選擇成為幼兒園教師”。

2008年，我們調研了幼兒園教師的上網內容，發現幼兒園教師平時上網的主要內容是“查閱與教學相關的資料”(見圖5)。這充分說明教師對其專業工作的重視與認真程度，也從另一個側面表現了教師對工作的投入和對專業的熱忱。

3.更加關注實踐反思

《綱要》非常重視幼兒園教師研究意識與能力的培養，特別是對實踐的反思能力，希望教師通過反思，不斷改善教育實踐。例如，《綱要》規定，教師要“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”，還要“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答”。《綱要》對教師實踐反思能力的強調使我們認識到，一方面，教育改革最終要落實到教師身上，只有教師素質的不斷提高才能保證改革取得成效；另一方面，教師的專業發展不僅有賴于參加正規的職后培訓，而且更需要在工作現場的實踐反思，不斷發現問題，解決問題，改進教育教學過程。

《綱要》非常重視教師在教育實踐活動中的反思與探究，更多是指教師應具有問題探究意識。“教師必須經常保持一種反思的狀態，經常對他的教育實踐活動進行反思性思考。這種反思也就是教師最主要的研究活動。”我們在2004年對上海市206名幼兒園教師進行了調查，主要考察教師的工具性反思與價值性反思。前者是指教師是否經常對自己的教育教學技能、方法等進行反思。后者是指教師是否對學前教育的目標、價值、功能與作用等進行反思。結果表明，幼兒園教師的工具性反思的平均得分為2.73，價值性反思的平均得分為2.94(總分為4分)，表明幼兒園教師已具備較好的反思意識。

4.更加重視文化養成

《綱要》非常關注幼兒園教師的文化養成。學前教育師資職前培養不是把知識和技能填鴨式地灌輸給未來的教師，而是要引發他們個性品質、價值觀、信仰、思維方式和行為的改變：不僅要幫助未來的教師習得教學技能，而且更重要的是要在其學習過程中給予引導和鼓勵，因為學習過程有其不確定性和挑戰性；不僅需要關注未來的教師的個人努力，形成良好的教育方式，而且更需要為他們樹立個性品質、價值觀和信仰上的榜樣。

教師的特質在于這一職業首先是一種文化的存在，承擔著與文化息息相關的教育使命。只有在文化養成的基礎上才能言及教師的其他諸種專業成長。孟子說：“先立乎其大者，則其小者弗能奪也。”但目前我們論及幼兒園教師的發展時，卻往往是從“小者”入手，即只注重教師的學科知識、教學技能、教育機智等。雖然，這些方面確實是教師應具備的專業品質，但我們卻忽視了教師專業素養中的“大者”。“從古立教，未聞以‘知’為體者。”這個“大者”，就是教師的文化品性、關懷精神、人文底蘊。只有養成了這個“大者”，教師才能真正在文化意識的統領下自由駕馭各門學科知識，提高教學能力。

總之，《綱要》實施以來，廣大幼兒園教師的專業意識、專業素養與專業能力有了顯著提高，特別是對科學、先進、前沿的幼兒教育理念有了更為理性、深刻的認識，并能逐步將其運用于教育教學實踐之中。當然，不回避地說，當前我國幼兒園教師隊伍建設還面臨著諸多問題與制約瓶頸，特別是在新的形勢下，與日益受到重視的學前教育事業發展需求相比，幼兒園教師隊伍素質仍有待提升，培養培訓質量普遍偏低，多元化的培養培訓模式也引發了幼兒園教師培養培訓機構的無序發展和結構性失衡等問題。龐麗娟認為，教師培養培訓相割裂、培養培訓缺乏有效評估和監督、培訓內容陳舊、培訓形式和方法單一等已經嚴重制約了教師隊伍建設和教育質量提升，不能很好地滿足學前教育事業發展的現實需要。然而，我們相信，在《綱要》的引領下，研究者和一線教育工作者會更好地領會《綱要》精神，從而更有效地推進幼兒園教師隊伍建設，為學前教育事業的更加輝煌打下扎實基礎。