尋課眼,巧設計 演繹精彩課堂

課眼就是根據文本的精髓所在或關鍵之處而設置的課堂教學的切入點、突破口。課眼是課堂教學的眼睛，找準課眼，抓住課眼，教師就能高屋建瓴地審視教學內容，理出一條“主線”，再由“線”到“面”，形成“板塊”，不蔓不枝、精當巧妙地預設教學流程，“牽一發而動全身”地把學生引向思維的高地，從而激活課堂。

抓住題目中的關鍵詞作課眼

有時，作為文本“眼睛”的題目，并不簡單是幾個字、一句話，而是最凝練、最直接、最豐富的教學內容和教學資源。如果能抓住其中的關鍵詞作課眼，再對課文作更深層次的探究，就能作出精彩的課堂預設。

《傷仲永》中的“傷”字很值得玩味探究，因此就可以以“傷”字為課眼來展開教學：“傷”是什么意思?“傷”什么?課文怎樣表現這種“傷”?為什么“傷”?傷古思今你想到了什么?四個問題由“言”到“文”，由表及里，由課內到課外，引導學生體會語言的魅力，領悟課文的意蘊。

同樣，《我的第一本書》中的“第一本”、《俗世奇人》的“奇”、《智取生辰綱》中的“智”、《偉大的悲劇》中的“偉大”和“悲劇”、《羅布泊，消逝的仙湖》中的“消逝”和“仙湖”都可以作為課眼，只要我們選好角度，巧妙預設，就能上出別樣的語文課。

抓住文本中的關鍵詞作課眼

文本中顯現的關鍵詞往往是作者著力刻畫和描摹的中心，是能揭示文本核心意義的詞語，是主旨的聚焦點；對于課堂教學而言，它是能幫助我們順利把握文本精髓，激活文本，晟終實現教學目標的詞語。文中的關鍵詞可以在文眼、點睛句、線索句中去找。

教學《親愛的爸爸媽媽》時，可以抓住引文薩特話里的“沉重”和“美麗”作課眼設計教學的主問題：薩特帶走的是怎樣的“沉重”和“美麗”的記憶?作者在文中又給我們帶來了怎樣的沉重記憶和美麗記憶?這樣沉重、美麗的記憶給我們怎樣的觸動和啟示?引領學生走進文本感知課文，走出文本感受歷史，反省他人，反省自己，理性地看待戰爭。

有時文中的關鍵詞不止一個，這就需要我們深入探究文本，確定—個有效的課眼。《老王》中的“愧怍”、《口技》中的“善”、《土地的誓言》中的“泛濫”、《醉翁亭記》中的“醉”和“樂”、《湖心亭看雪》中的“癡”字都可作為課眼演繹精彩。

探尋文本之深意或新意作課眼

準確把握文本特質，挖掘提煉文本的深意或新意作課眼，同樣把握了文本的精華，巧妙預設，會別有洞天。

因為時空和閱歷的局限，學生對經典散文《背影》的解讀多是淺層次的，究其原因，是對文中表現的情感體驗不足，理解不夠，因此，教學這一課時，可以把“情感”設為課眼，先用多以細節表現人物、拍攝細膩感人的電視詩歌散文《背影》拉近文本與學生在情感上的距離，再以“情感”為話題推進教學：文本是情感的載體，文本怎樣把情感傳遞給我們的?品一品打動我們的情感。說一說感動我們的情感。這樣讓學生在閱讀中，觸摸文字的溫度，在對話中，感受思維和情感的深度。

讓人耳目一新的課眼必出自教師對文本的精讀和深讀。這就要求我們不僅要關注文本形式層面，而且關注文本的思想、意蘊層面，恰當、準確提煉出老課文的新課眼。例如，《故鄉》的“變”、《三峽》的“美”、《與朱元思書》的“文章五訣”(寫法層面)等。

在比較基礎上整合教學內容作課眼

孤立看一篇文本，有時看不出它有新的內涵和價值，但從與同類文本的比較中就能凸顯其特有的價值和意義。依據教學目標選定恰當的文本材料，讓學生或從思想情感或從寫法等方面比較異同，恰當整合這“異”或“同”作“課眼”，巧妙構思，就能使得教學有異樣的精彩。

例如，教《陋室銘》和《愛蓮說》，可以安排了兩課時連堂教學，以走進劉禹錫的精神世界為核心教學目標。第一課時，著重探討周敦頤和陶淵明的不同。第二課時，著重探討劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的，還是周敦頤式的?要求學生緊扣文本的關鍵詞來證明自己的看法，學生思維活躍，在觀點的碰撞中探尋了古代知識分子的人格追求。

總之，抓住關鍵詞設課眼、挖掘文本之新意設課眼、整合文本內容設課服，都基于教師對文本的深入解讀和藝術升華，都基于教師的教學思想和教學風格。只要我們以文本為一切教學設計的出發點，以學生為一切教學的落腳點，用慧眼去尋找課眼，巧妙預設，就能演繹出富有個性的高效的精彩課堂。

(作者單位：江蘇沛縣第五中學)