關于英語教學語言的研究

《英語教學語言論》張正舉、李淑芬（載《外語教學與研究》1994年第2期）

英語老師的教學語言除了傳授教學內容外，還起著語言使用的示范作用，直接影響著學生的語言、語感訓練。所以，英語教學語言既是傳遞信息的手段（講授功能），更是教授應用語言傳遞信息的手段（示范功能）。教學內容與教師的語言表達方式同等重要，且前者只有通過后者的完美化才能達到理想的教學效果。此外，英語教學語言還有可接受性（略高于學生現有水平）、階段性和重復性的特點。

《英語課堂教學語言的語用分類及其優化設計》牟金江（載《課程·教材·教法》2007年第2期）

提問三分法把任何有詢問形式或詢問功能的教學提示都稱為提問，具體分為“課堂程序性提問、課文理解性提問和現實情境性提問”。研究者把組織學習活動功能的教學實施指令，“了解學生對學習任務的準備和完成情況”，具有檢查課堂教學進度功能的簡短詢問，以及“用于學生回答問題后，根據學生回答問題的具體情況”，具有“問全班、部分或學生個體征求意見或進行評價”功能的簡短詢問也視為提問的一種形式，稱之為課堂程序性提問。

課文理解性提問可按照提問的回答形式再分為展示型、參閱型和評估型。展示型提問是“教師根據具體教學內容進行的提問。這類問題只要求學生對課文進行事實性的表層理解，并根據短時記憶或者查看課文找到答案”。參閱型提問是根據課文相關信息提問?！斑@類問題沒有現成的答案，學生要結合個人的知識和課文所提供的信息進行綜合分析?！倍u估型提問則“要求學生在理解課文的基礎上進行深層次的邏輯思維，運用所學語言知識就課文的某個事件或觀點發表自己的看法”。

現實情境性提問主要是“根據學生的現實生活、現有知識或課堂上的情景狀態等一些實際情況進行事實性提問，要求學生根據自己的實際情況進行回答”。

站在不同的角度，就會對教師的提問類型做不同的劃分。無論是提問五分法，還是提問三分法，教師都要注意問題類型的多樣性，要采用多種提問方式設計問題，使提問成為課堂教學的核心環節，成為促進學生語言學習的重要手段。在教學的各個環節發揮應有的作用。例如，在設計課文理解性問題時，要注意問題的層次性；在兼顧展示型、參閱型和評估型等各種類型的問題時，不但要保證學生達到不同層次的理解（表層理解和深層理解），還應鼓勵學生就現實問題發表個人見解。教師在設計和組織現實情境性提問時，要注意問題的鋪墊和過渡，充分利用追問和深問的提問技巧，使問題不流于形式（只進行事實澄清的問答，即yes or no questions），保證能夠把握教師的問題走向，師生間進行充分的有信息溝通的交流。

鑒于教師的教學語言與本民族的自然語言在語速上有所不同，為了實現教師教學語言可理解性目標，建議教師要根據學生現階段英語水平和課堂現場反饋適當增加話語量（或適當重復，或換一種說法）靈活調整語速。也可以根據課堂現場反饋適當使用非語言輔助手段。

貫徹i+1的原則，適當調整和修飾教學語言。根據Krashen輸入假設理論，可理解性輸入是指:學習者聽到或讀到可以理解的語言材料，這些語言材料的難度應該稍高于學習者目前已經擁有的語言知識和能力水平，即符合“1”的水平。（i指當前的語言知識狀態，1指當前語言狀態與下一個階段語言狀態的間隔“距離”，i+1是指語言發展的下一個階段。）因此，作為英語學習重要的語言輸入的教學語言，英語教師應根據學生的現有水平適當地調整和修飾其語言結構，還要隨著教學進度和學生語言水平的不斷提高，適當更換詞語和句子結構，豐富其詞匯。既要保證學生在可理解的基礎上正確地執行教師的指令或回答教師的問題，又要保證學生在與教師真實交流的過程中習得部分教學語言。

《英語教學語言表達僵化的表現及解決》王云、陳敏（載《教學與管理》2010年10月20日）

教師英語教學語言僵化現象更多的是用來指語言習得過程中出現的一種固定表達現象?？梢詫⑵涠x為擁有一特定母語的外語學習者在學習目標語言的過程中，不論年齡是否增長、關于目標語言的知識量是否增加，總是保留著自己語言的表達思維方式。

一般而言，教師的提問分為兩大類別：開放型問題和封閉型問題。在教學實踐中經常發現：課堂提問單調乏味，無問題轉換，問題缺乏應有的層次感。問題之間缺乏聯系，缺乏變化，教師沒有從整體上把握問題的變化與組合，這樣不利于培養學生的邏輯思維能力，淺層次的問題遠遠多于深層次的問題，并且集中于以教學材料為導向的事實性提問。教師們在提問的時候，習慣性地重復自己所提的問題。

教師要轉變以往英語教學語言書面化的傾向，即在教學中只重視語音、語法和詞匯等語言知識的灌輸，追求語言形式的正確性，注重對結構的分析和講解，從而忽視了其作為交際工具的實際運用。另外，在師生語言交流的方式上必須從重視教學工作的單向傳遞轉變為重視教與學的全方位交流。

《英語教學用語淺談》王寧（載《山東師大外國語學院學報》2001第1期）

從某種意義上說，教學語言是“加工后”的、經過簡化的符號系統。其特點為:語言簡化，但相對規范；教師常用身體語言和副語言標記加強口語，如用手指點數等；大量使用同義詞和原文釋義以及重復、舉例等簡化語言手段；避免使用復雜的動詞詞組或發音相似、不易分辨的詞組；語流放慢并盡量使短元音發音清晰；時態使用上常用簡單過去式代替現在式和現在完成時。

英語教學語言不等同于英語課堂用語（classroom English）。課堂用語是組織課堂教學各個環節的特定用語，具有固定的題目和句式，用于課堂活動的不同階段、不同目標、不同環境。運用課堂用語有助于提高學生聽懂教師用英語講課的能力。而英語教學語言大大超出了課堂用語的范疇，它是指課堂英語教學全過程中所用的英語，包括四個部分:課堂用語（class-room English）；講授用語（instruction English）；師生交流用語（teacher-student interaction English）；教師反饋用語（teacher feedback English）。講授用語是教師在講詞匯、結構和語篇時用的語言；師生交流用語是課堂上師生之間進行各種交談、對答和討論時用的語言；教師反饋用語是教師在指導學生進行操練時對學生的語言行為作出評價的語言。

學生語言與交際能力的綜合提高離不開英語教學語言的重復。重點和難點通過教師的多次重復和學生的反復練習可以給學生留下更為深刻突出的印象。通過心理學上的“劃痕”效應，給予學生足夠數量和足夠強度的刺激，激活學生的注意力，并使學生的注意力保持在某些特定的內容上（即課時目標和單元目標），使重點和難點不但能進入學生的即時記憶，也能留在學生的深層記憶中，從而達到使學生切實掌握重點和難點、提高學習效率的目的。

中國教師的教學語言存在大量的雙語現象，即，在目的語中夾雜使用母語。其原因有二:（1）由于英語并非教師的母語，當教師使用第二語言時，思維是非直覺的。一時的記憶故障會導致大腦中目的語詞匯空缺，只好尋求母語詞匯來代替；（2）由于教師在用英語講課時，未能獲得來自學生的反饋信息，既不清楚學生的實際情況，又想在理解上減輕學生的負擔，這時雙語現象會自然而然地出現。

《英語教學語言論》張正舉、李淑芬（載《外語界》1996年第2期）

教學語言的階段性原則主要表現在語速的快慢、用詞量的多寡、表達結構的繁簡以及語篇的難易的掌握上。隨著教學過程的延伸、學生語言能力的逐漸提高，教學語言也要水漲船高，不能總是停留在固定的階段或層次上，這就是所謂英語教學語言的遞進性，即在上述四個方面遞進到另一個新的層面上。遞進性過程體現著教學的循序漸進原則。那種把教學語言凝固成固定的模式，停頓在較低的層次，會使課堂變得枯燥無味，難以完成教學大綱和教材的教學意圖。因此，教學語言要隨變項的變更而變更，不斷增添新的內容，使課堂充滿吸引力和挑戰性，激發學習者學習新知識、新技能的動力和熱情。這既是教育心理學的原則，也是教學目的所要求的。

教學大綱是教師安排自己教學語言的用詞量、結構類型以及各種微技能時的范圍框架。我們把教學大綱稱為英語教學語言設計的總基礎，即根本基礎，簡稱一級基礎。教材是教師在設計自己的階段性教學語言時的唯一依據，我們稱它為第二級基礎，即階段性基礎。教學日歷是教師設計教學語言的最具體的參照因素，教師應集中心思，把握住本單元、本課時的語言素材，使之融合進自己的教學語言之中。

初級階段（即1，2級）的教學語言具有以下幾個顯著的特色:（1）語速慢于正常語速（gow/m）；（2）停頓次數較多，停頓時間較長；（3）重點詞語讀音加重；（4）詞匯多數為常用基本詞匯；（5）復合句和語篇結構被簡化；（6）陳述句和祈使句多于疑間句；（7）重點話語、重點句型、重點詞匯多次重復。我們不妨借用一下社會語言學的術語，把上述教學語言稱為簡化語碼。之所以適宜在一定的教學階段使用，是因為它所選用的詞匯、句法、語篇都適當地被簡化，能適應學習者的接受能力，因而有別于復雜語碼（elaborativeeode）。簡化語碼符合教學循序漸進的原則，有助于學習者接受和理解用英語傳遞的信息，為學習者逐步掌握復雜語碼打好語言基礎。