國際視野下的小學語文學科課程單元的構建與思考

語文課程單元的理解不同，取向不同，其構建的基本模式自然不同，放眼國際上語文單元課程的構建情況，關注我們的語文單元課程構建，或許會有新的思考。

一、小學語文學科課程單元構建的三個基本取向

不同的理解，自然帶來語文課程單元構建的不同取向。一般來說，有閱讀、寫作與綜合三種不同的語文課程取向。

1.閱讀取向。我國的小學語文一般主張閱讀取向，其基本觀點是閱讀是吸收，寫作是傾吐，所謂“腹有詩書氣自華”，因此，語文單元課程構建以閱讀為主。事實上，這也是當前我國小學語文教學的主流。

“單元教學”這種體例是西方傳入我國的，但由于閱讀取向，我們仿佛只是借鑒了單元教學中的單元的體例與主題這兩個概念。

單元教學最早出現在19世紀末、20世紀初，是歐美新教育運動的產物。代表人物有莫里遜等，其主要主張有：學生學習的內容和活動應該是完整的，反對把教材分割成一課又一課，認為這樣不符合學生心理，尤其不符合完形心理學原理，更不利于發展學生的能力和合作精神。據此，他們把學習內容劃分為較大的單元。與此相配套的是單元教學法，通過單元教學方式，使學生在數日或一周的時間內學習一項教材或解決一個問題，以促進其人格發展。其特點是：始終把學生當作學習的主體，貫穿教師指導學生自學的原則。

上個世紀二三十年代，我國的教材開始出現以單元為體例的編寫。八十年代，小語教材全面修訂時初步構建了單元綜合訓練體系，直至今日，總體上來說，目前的語文教材，其組織手段和呈現形態仍沒有太大的變化，因此，合編類文選型單元化的教學在新課程背景下仍是主流。

雖然我們借鑒了單元這一概念，但這與真正的莫里遜單元教學的精髓相去甚遠。其根本原因就是我們更主張閱讀取向，也是基于此觀點，我國出現了“讀經或誦讀運動”、“海量閱讀教學”等主張。

2.寫作取向。寫作取向，也稱為表達取向。美國的語文教育因受實用主義思想的影響，其單元課程的構建更傾向于寫作取向，其主要觀點是“實踐出真知”，“在運用語言中學習語言的運用”。

近幾年，大量的學者向我們介紹了美國的小學母語教育，其教學流程一般有三大環節：一是布置一項研究任務；二是學生搜集資料，并且要求資料來源至少有兩到三種途徑；三是撰寫論文或研究報告并評價。這是典型的像科學家一樣學語文，顯然其閱讀是為了寫作。為了更清晰地說明問題，在此舉一個例子：

無論在中國還是美國，“我的父親或母親”這一主題都有可能構建一個語文單元課程，一般還都放在小學中年級。盡管主題相同，但實踐中的語文單元課程的構建區別很大：

在中國大陸，一般而言，首先是精讀《第一次抱母親》之類的文章，接著選讀部分相關的經典文章；然后指導寫作文《我的父親或母親》，當然還有可能創作賀卡或寫信給爸爸或媽媽，表達自己的愛。

在美國，我看到的單元課程是這樣構建的：一是布置課題來研究我的父親或母親；二是指導調查或訪談，調查研究所有有關自己父親或母親的文獻資料，向外婆、外公，爺爺、奶奶，叔叔、阿姨以及父母親的同事、朋友訪談他（她）們眼中的父母親；三是學習他人的有關寫父母親的文章，包括文學作品與研究報告等，指導學習借鑒創作思路；四是創作形成作品并舉行邀請父母親參與的成果發布會。

如果說“閱讀取向”更強調了得意與涵養，那么“寫作取向”則更強調了交際與實用。

3.綜合取向。這是因為“閱讀取向”與“寫作取向”各有優勢，所以綜合兩種“取向”構建語文單元課程。其中日本的小學語文課程單元的構建最具有代表性。

在日本，小學語文單元課程的構建有明確的分類，主要有如下三種：

一是導入單元課程的構建，主要是閱讀精彩短小的文學作品或詩歌，重點是激發學生的學習興趣和朗讀指導，一般為學期初的第一個單元。

二是基本單元課程的構建，基本單元根據內容的不同又分說明文單元課程、文學單元課程和表現單元課程。說明文單元課程主要的教學內容不僅包括我們所說的說明類文章，還包括科學小品、環境教育以及國際理解等范疇的文章，這些文章一般以參考資料的形式出現，單元課程的主體是活動化的教學；文學單元課程以教學經典選文為主，類似于我國閱讀取向的語文單元課程；表現單元課程以說寫教學為主，相當于我國口語交際與習作教學的綜合。

三是綜合單元課程的構建，大體上是圍繞一個主題，設置一個學習任務，把理解和表現所需的各種能力整合在完成學習任務的過程中，類似于美國的“寫作中心”的單元課程。

日本的綜合取向是以閱讀中心或寫作中心一種取向為主構建單元課程，并在同一單元滲透另一種取向的活動，例如四年級的《小狐貍昆兒的故事》的單元課程，這是一個文學單元課程，就一篇課文，但有三千多字，一般要安排十幾個課時：一是讓學生交流自己的閱讀感悟，第一次是口頭交流，第二次是寫出讀后感書面交流；二是分別指導編寫《小狐貍昆兒的故事》的人物詞典和制作《小狐貍昆兒的故事》的畫報；三是結合課文閱讀得到的啟發，閱讀課文作者的其他作品，并交流閱讀感悟；四是再次指導拓展閱讀或想象創作。盡管這是以閱讀為中心的單元，但課程的構建一般兼顧“寫作取向”。再加上日本小學語文課程本身的就有不同立場的單元整合而成，所以說日本的小學語文課程構建具有很強的“綜合取向”。

雖然，這三種單元課程構建的取向，各有優勢；雖然漢語與英語、日語的特點有所不同，但是國外母語單元課程的構建十分重視言語實踐活動，這是符合兒童學習母語的規律的，自然也更接近語文教育的本質。

二、小學語文單元課程構建的三類基本模式

當然每種模式背后都有一種課程理論，例如目標構建模式背后相對應的是泰勒原理；過程模式背后相對應的是斯騰豪斯的程序原則等等，理論總是融入實踐才能彰顯價值，因此從實踐的角度論述單元課程的構建模式，或許更有意義。在實踐中，構建語文單元課程一般有三類基本模式：情境（語境）模式、實踐模式與批判模式。

1.情境模式。情境一般有兩方面的理解：一是現實、背景的言語環境；二是連接兒童生活與言語世界的場景。把教學目標、過程原則、評價等諸要素融入連續的情境，從而構成情境單元課程，這是重要的語文課程單元構建模式。

例如英國弗沃德老師的一個三年級語文的單元課程，大概的過程是三大環節：第一個環節是進入現實言語環境，老師和學生一起清洗羊毛，老師主要通過問題引導觀察和發現；第二個環節是引導回憶清洗羊毛的步驟，在回憶、復述過程中，老師把個別新單詞或關鍵單詞寫在黑板上，最后由師生共同寫出關于清洗羊毛的短文，這就是他們的“課文”，一個新的言語環境，此后再讀一些教師推薦的此類文章，并各自交流修改；第三個環節是用圖畫畫出清洗羊毛的過程，也就是創造一個場景，然后配上文字，完成后貼在教室里并分享經驗。

這樣的課程構建告訴我們經驗生成于情境：通過教學回歸情境，從而又發展新的經驗，這要求教師成為單元課程情境的策劃者和領導者。

2.實踐模式。語文課程是一門實踐性很強的課程。實踐更強調互動交際性與活動體驗性以及對語言學習本身的關注。

互動交際與活動體驗是實踐模式的兩大支柱，其核心是言語人格和言語能力培養一體化的言語實踐活動。

3.批判模式。批判模式發端于西方對“個體主體意識”的高度尊重，主張單元課程的構建要顧及學生的不同文化背景與不同的價值觀念，強調學生個體的思與言，因此不能一味接受教材文本甚至任何文本，而應該以批判反思的態度面對文本，然后才是接受或重構文本。

筆者曾借鑒浙江的郭初陽老師的教學經驗，依托蘇教版的《珍珠鳥》，構建了一個批判型語文單元課程：一是引入一些與《珍珠鳥》文本價值相異的文本，鮑爾吉·原野的《啄露而歌》、筱敏的《鳥兒中的理想主義》、黃永玉的《飛來與我們喝早茶的金絲雀》，引導學生在比較閱讀中產生問題；二是回歸兒童視角，創設情境，讓學生分別扮演小珍珠鳥、大珍珠鳥和作者展開對話；三是以“虛擬的藍天下的另一只珍珠鳥”的身份來重講這個故事，最后學生獨立重寫《珍珠鳥》。

這在美國教育中也是常有的，例如林肯這個形象是神圣的。但《美國語文》在介紹他的時候，把他和他的“敵人”羅伯特·愛·李放在一起，教材編排時卻又不像我國所常用的為反襯而抬舉前者，而是認為他們同等重要。與此相比，我國傳統的價值理念比較單一、封閉，使學生的思想與心靈受到一定程度的抑制，導致他們的思想觀念狹隘化，自然語言表達也缺乏自己獨特的見解。

這種單元構建模式明顯具有后現代課程觀的痕跡，更強調個體的解放，更重視語言與思想之間的內在聯系。

三、小學語文單元課程構建的三點現實啟示

單元課程，作為語文課程的核心單位，盡管越來越受到一線語文教師的重視，但是受到教材為本、閱讀為本等諸多因素的影響，比較西方語文單元課程的構建，還有許多深層次的問題急需解決。

1.語文單元課程構建要確立言語人格為首要的基本理念。言語人格為首要就是要以說真話、寫真言、抒真情為基礎，然后才是說善話、寫善言、抒善情。西方似乎只有部分類似政客官僚的人物才有“見人講人話、見鬼講鬼話”的雙重言語人格；但我國的學生似乎從小就有被訓練成雙重言語人格的嫌疑，因為假如孩子寫上海世博會真擠、真糟糕的作文就不會得到好的分數甚至不會獲得肯定，所以學生只好謳歌世博會多么壯觀。而歐美重真實生活情境、重科學探究、重實踐操作、重開放式評價等經驗，確實有利于培育學生高品位的言語人格。

2.語文單元課程構建要確立言語實踐為核心的基本原則。通過閱讀活動，是可能會影響或者促進學生聽說、寫作能力的提高的，但絕不可能替代聽說、寫作等言語實踐活動。要改變以教師教課文為主的單元課程實施方式，語文單元課程的主要教學方式應是學生為主的“語文學習活動”。要讓學生通過聽聽、讀讀、背背，動嘴說說，動筆寫寫，在多種形式的語言實踐活動中，積累課文中規范的語言，通過模仿或創造性地運用課文中的語言或表達方法，提高表達運用的能力。當然這并不意味著不需要閱讀，恰恰需要更大量的閱讀或讀書。

3.語文單元課程構建要確立回歸兒童生活的基本思路。閱讀中心、教材本位，使我們的語文單元課程很難真正回歸兒童的真實生活世界，最多只能聯系兒童的生活或生活經驗。這不僅窄化了語文教育，而且使得語文教育抽象化、理論化。失去生活、失去兒童的語文課程，無異于緣木求魚，縱使文本教學的課堂再漂亮，也不會提高語文教育的實效性。

（作者單位：江蘇省溧陽市實驗小學）