從“單元”教學到“單元類結構”教學

主持人語

當前，在實踐領域，我國小學語文教學的研究重教學、重課堂、重課文而輕課程、輕單元、輕兒童，這與我國長期缺少在實踐領域的真正課程研究相關。盡管近十年來我們引進了不少西方的課程理論，但似乎總體上是嘴上說得多，實踐領域做得少。可以說，語文教學實踐中的諸多問題主要不是出在教學層面，而是出在課程理論層面。

單元是課程重要的基本單位，因而，語文課程單元教學的話題也就應運而生。我們有理由相信，開展語文課程單元教學對于學生掌握知識、形成技能、增強感悟、促進表達等諸多方面必定產生積極而深遠的意義和價值。然而，“如何構建語文課程單元”則是廣大教師目前急需解決的重要問題。

本專題組織開展過語文課程單元研究的專家、學者和一線教師從語文課程單元理論和實踐兩方面進行剖析、鑒別和引領，以引發思考，點燃智慧，激發研究語文課程單元的熱情，從而真正行走出一條高效的語文教學之路。

已有的“單元”教學，無論形式和策略如何，大體是以“單元”為分析單位和教學內容的。其目的在于：通過從單篇式教學到單元式教學的轉換，實現教與學的減負增效。如何在語文教學中推進“單元”教學，基于不同的理念和視角，可以形成不同的實踐風格和實踐品質。因倡導“教結構用結構”而知名的“新基礎教育”語文教學，思考和實踐單元教學的核心理念是：以“類結構”的方式推進單元教學，簡稱“單元類結構”教學。

之所以在單元后面加上“類結構”，有三重目的：

一是為了凸顯“類”的意識。語文教學內容的類型化特征是一種客觀存在，既有基于文體和體裁的分類，也有基于主題的分類，還有基于語文能力和素養的分類等。單元的存在，首先是一種“類”的存在，是某類文本的集聚整合。

二是為了強化“結構”的意識。任何一類文本，都有其相應的“結構”。在“新基礎教育”的視野里，所謂“結構”，至少包含三種內涵：文本的“內容結構”，學習某一內容的“方法結構”，教學某一結構的“過程結構”。這種教學方式就是“教結構用結構”。結構的特征是整體性和關聯性，既強調一個時段內語文活動的“整體推進”，也強調不同內容、方法和活動之間的“內在關聯”。例如，“方法結構”與“方法”的差異就在于：“方法結構”是由一系列彼此有關聯的方法構成的整體，而“方法”則是點狀的孤立的碎片。因此，我們不說“教方法，用方法”，而是稱之為“教方法結構，用方法結構”。

“類意識”與“結構意識”互有關聯：“類”是“結構”存在的前提、依據和魂魄，“結構”則是“類”存在的依托和載體，二者合一就是“類結構”。

三是為了彰顯“類結構”的育人價值。對教師而言，“類結構”教學有助于教師創造性地整合課程與教學資源，修正許多語文老師習慣了的點狀思維和割裂式思維方式，形成一種整體性結構性的思維方式，即類結構性思維，結構式推進語文教學；對學生而言，能夠給予其思維的挑戰，激發主動學習的興趣和能力，培養其整體視野下觀照語文學習內容的認知能力，結構化地進行規劃和學習的思維方式，類比式地遷移運用內容結構、方法結構和過程結構的學習能力等。

基于以上認識，“單元類結構”教學，是執教者既基于文本，也立足于學生，且在文本解讀和學生分析的交融共生中，本著整體性結構性的教學思想，對一組在文體或體裁、主題、語文能力或語言表達上，能尋找到連接點的課程與教學資源進行統整、再開發和再創造的一種整體式結構式教學活動形式。

“單元類結構”教學本身也有內在的結構體系，一種完整的“單元類結構”教學，至少包括：學情類結構、內容類結構、目標類結構、方法類結構和過程類結構等。

一、學情類結構

所謂“學情類結構”，其前提是立足于學生立場，即學生的實際狀態成為單元類結構教學的起點和出發點，成為內容選擇、目標制定和方法確定的基本依據。為此，需要研究學生接觸某單元類文本時，已有的基礎是什么，缺失是什么，困難和障礙是什么等，進而尋找學生在學習本單元時的起點和不同單元的異同點。

例如，針對記敘文的單元類結構教學，上海市洵陽路小學進行了如下分析：

“長期以來，學生閱讀了許多的記敘文，可閱讀能力并不見提高。學生經過三年級寫段的訓練，四年級學生進入了篇的寫作階段，但無論從內容看，還是從篇幅看，寫篇的難度都遠大于寫段，學生容易產生畏難情緒，記敘文寫不生動，造成這種現象的原因固然很多，其重要原因和直接原因應該說與課本的編排、課堂教學有關。目前課本編排與教學中雖也有探討文章結構和寫作方法的內容，但只是針對某一篇‘個’的探討，沒有‘類’的歸納，因此，學完課文后，學生能讀會背，知曉故事情節和主旨，對寫作方法也略知一二，卻形不成文體‘類’的結構規律，只能憑經驗就文讀文，難以實現能力遷移，在自己的寫作練習中造成讀寫分離，不能學以致用?！?/p>

對學情的分析需要避免抽象化，力求具體化，其途徑有二：一是基于年段特征。如上述案例，同樣是寫人記事類文章，三年級和四年級的學生在閱讀過程中的已有基礎和存在困難，肯定是有差異的，學情分析需要對此作出區別性的說明。二是基于班級特征。即使是同一年級，遇到同一類文體或主題的單元文本，也會呈現出各種班級差異。

二、內容類結構

所謂“內容類結構”，是基于教材單元內容確定和選擇的分類標準和具體的教學內容。

首先，為體現整體視野，重組教材既可以以整個小學階段的教材為單位，也可將某一年段或某一學期作為分析單位。無論是哪種重組單位，都需要考慮不同年段之間的銜接和不同單元之間的關聯，避免割裂。例如，聚焦“寫景狀物類”文本，江蘇省淮陰師范學院第一附小將小學1-12冊分為六個單元，景物類文章分為三類：基礎篇、發展篇、聯系篇。在基礎篇中選擇文章結構清晰、寫景特征明顯的作為寫景單元教學的起點。比如一年級《秋游》、二年級《北大荒的秋天》、三年級《廬山云霧》、四年級《泉城》、五年級《黃山奇松》、六年級《煙臺的?！?；在發展篇中重點依據變異點列出變化提升，比如五年級的《黃山奇松》作為單元教學的基礎篇，學生讀了課文知道寫了哪些景，明了是抓主要景物的典型特點來寫的。而到了第二篇《黃果樹瀑布》則作為發展篇來教學，學生運用在《黃山奇松》一文習得的方法結構能夠梳理出文章景物的主要特點（聲、響、形、寬）。這篇文章行文特點也十分鮮明，移步換景的表述順序將黃果樹瀑布做了全方位多角度的描繪。這就是變異點，也是教學發展篇的提升點。在聯系篇中，他們將不同文體的寫景文都納入進來，比如寫景的古詩、兒歌、童話，在“用同”中“求異”，在“比對”中提升，同時這也是不同文體之間教學的鏈接點，有了這一鏈接點，不同文體間就避免了割裂。

其次，還可以就某一類文體進行更加細致的內容結構分析。例如，“寫人記事類記敘文”的內容結構，大致包括：從參與的事與人看，寫事的記敘文有一人一事，一人多事、幾人一事、幾人多事四種形式；寫人記敘文有通過一件事寫一個人，有通過幾件事寫一個人，有通過一件事寫幾個人的。從記敘方式看，常見三種：順敘、倒敘和插敘。從記敘的觀察點視角看，分為旁觀視角、參與者視角、當事人自述視角和知情者視角。從描寫方法的角度看，有肖像描寫、行動描寫、對話描寫、細節描寫、直接描寫、間接描寫等。以上述結構為基礎，就可以對教材中的寫人記事類文本進行單元重組。

再次，內容結構分析中要有該單元類結構對學生的育人價值的分析。這是學生立場在內容結構選擇上的具體表達。例如，寫景狀物類結構的育人價值在于：有助于強化學生閱讀、寫作的方法結構意識；通過單元的整體教學，學生學一篇，帶一組，學一組，帶一類，能夠提高學生的讀寫能力和體悟方法結構的能力等。

三、目標類結構

在學情結構和內容結構的雙重分析基礎上，確定某一單元類結構的教學目標結構，它由五個層次構成。

層次一，是單元總目標。

即某一單元的整體類目標。如江蘇省常州市戚墅堰東方小學，將“名人故事類”單元總目標確立為：

①初步了解“人物+事件”可以作為名人故事類的課題；②初步感知讀名人故事類課文可以從“志向、事件、成就”等方面走近名人；③通過合作探究、比較朗讀的方式了解名人故事類課文的一般表達方式；④培養學生的質疑能力，并進一步激發學生的閱讀興趣，以形成閱讀期待。

層次二，是單元年段目標。

即基于學生的年段特征，反映同一類結構文本在不同年段教學時的目標差異。如江蘇省淮陰師范學院第一附小，以小學語文新課程標準和《“新基礎教育”語文教學改革指導綱要》為依據，將寫景狀物類文本的整體架構分為低、中、高三個階段，相對獨立，分段設標。如低段的目標為：①知道寫了什么景；②喜歡景物描寫的詞句，樂于背誦；③初步感知寫景順序；④能用一、兩句話說說文中的景物怎么樣。

層次三，是單元階段目標。

即基于單元教學過程中不同階段的目標。江蘇省常州市第二實驗小學將單元類結構教學分成單元導讀、單元推進和單元總結三個階段，各有其不同的目標。例如，單元導讀課的目標可以確立為：導習得、導質疑、導學法、導興趣等。

層次四，是某一篇課文的目標。

即在某一類單元中的某一篇課文的教學目標。不僅要讓學生了解“這篇”文章寫了什么，還要關注作者是怎么寫的，為什么這樣寫，這樣寫的好處是什么，引導他們關注這篇文章的獨特表達方式。

層次五，是同一篇課文在不同課時的目標。

不同課時的目標既共享該類該篇文本的目標，又應有銜接式階梯式遞進式的目標設計。

四、方法類結構

主要是指學生需要學習、掌握和運用的方法結構。就單元類結構教學而言，是針對某一單元類結構的教學內容，教師需要教給學生相應的方法結構。例如，針對寫人記事類單元的學習，可以讓學生學用：在品詞、品句、品讀中感悟，在想象中感悟，角色扮演感悟，課外延伸感悟和聯系生活實際感悟等由五種方法構成的方法結構。在教方法類結構之時，教師一方面需要注意引導學生探究：為什么有的文章要放在這一類單元，而不是那一類單元？不同類型單元的學習方法結構有什么不同？由此，既能強化學生的單元感，也能培養學生的類結構感，包括類結構意識和類結構學習、運用的能力。

五、過程類結構

這是針對教師在課堂上的教學過程而言的。它既指教師如何教給結構的方法，也是指運用這些教學方法的過程。其背后是對體現某一單元類結構特征的過程邏輯的尋找和確認。例如，上海市洵陽路小學將寫人記事類的教學過程結構概括為：“揭示課題，明確要求；通讀課文，捕捉中心；依據中心，理清思路；圍繞重點，分段精讀；由段至篇，回環整體；評賞課文，遷移運用。”

具體來說，如就“通讀課文，捕捉中心”這一步而言，教師可以采用的方法，是引導學生通讀幾遍課文，讀前提出如下要求：①借助拼音或工具書讀準生字的音，初步想想這些生字詞在句子中的意思；②課文主要寫了什么人的什么內容；③作者寫這個人物的目的是什么（即中心思想）。

要使上述類結構在教學中得到有效的運用，教師頭腦中要有五個方面的清晰：①教什么類結構要清晰；②不同類結構之間的聯系要清晰；③學生走進課堂前已經有什么類結構要清晰；④用什么策略讓學生掌握這個類結構要清晰；⑤走出課堂時，對學生是否掌握了這一類結構要清晰判斷感知。

如上各種形式的清晰提醒我們：語文教師的清晰，不應是點狀的清晰，而應是基于類結構的整體式結構式的清晰。這樣的清晰，就是單元類教學扎實有效的基本條件和基本要求。

（作者單位：華東師范大學新基礎教育研究中心）