閱讀教學該倡導怎樣的讀者意識?

2011年3月23日—25日，浙江省教育廳教研室舉辦的浙江省“小、初、高語文同課異構(gòu)教學比較研究活動”在杭州江南實驗學校舉行。三個學段的幾位執(zhí)教教師分年段相繼呈現(xiàn)了《紐約客》《背影》及想象作文訓練專題課，力圖用這種同課異構(gòu)的形式，呈現(xiàn)相同課型在不同階段的認知梯度、知識梯度、教學梯度。在評課環(huán)節(jié)中，討論的焦點是相同的課型如何善待讀者意識、文本意識、作者意識。下面筆者以《背影》為例，探討不同階段的學生到底應(yīng)確立怎樣的讀者意識這個問題。

一、倡導讀者意識，應(yīng)植根于課程標準

讀者意識，即讀者對作品的客觀意識，意識是人腦對客觀世界的反映，這里的客觀世界主要指讀者直接面對的文本。換言之，讀者意識就是讀者直接面對文本而產(chǎn)生的客觀反映。不同的文本應(yīng)該用不同的思維來讀。根據(jù)課程標準，不同階段對同一種文本的要求是不同的。這也是這次“語文同課異構(gòu)教學比較研究活動”的主旨所在。

朱自清的《背影》被收入人教版八年級上冊第二單元第七課，本單元是以“愛”為主題的散文單元，因此讀者必須用散文的思維來閱讀《背影》。小學、初中、高中的課程標準對散文教學的要求是不同的，這直接關(guān)系到教師對《背影》內(nèi)容的取舍。我們不妨依據(jù)語文課程標準對散文閱讀的要求，來判斷三位老師在不同年段對《背影》所定的教學目標，從而判斷他們在具體的課堂教學中，是否尊重了讀者，是否凸顯了散文這種文體的閱讀特點。

1、小學課程標準(重視積累、感受)：

第三學段(5—6年段)：閱讀敘事類作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情與感受。

小學教學目標(執(zhí)教：寧波市北侖區(qū)淮河小學石如軍)：

(1)會寫本課8個生字，理解“差使交卸、變賣典質(zhì)、大去之期”等詞語的意思，能在情境中積累和運用詞語。

(2)能讀通課文，有感情地朗讀課文第六節(jié)，通過重點詞語的品味，體會父親的艱難以及孩子對父愛的理解。

(3)學習根據(jù)事情的順序，將具體過程分解成幾個場景，能抓住關(guān)鍵詞語提煉小標題，并利用小標題進行簡要復述。

2、初中課程標準(重在體驗、理解)：

第四階段(7—9年段)：欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵。對作品的思想感情傾向能聯(lián)系文化背景作出自己的評價，對作品中感人的情景與形象能說出自己的體驗。

初中教學目標(執(zhí)教：寧波市象山縣濱海學校耿鋒賢)：

(1)讀通課文，體會作者對父愛由拒絕到理解的過程。

(2)通過劉語言文字的品析，體會作者字里行間蘊涵的深情。

(3)聯(lián)系自己的生活實際，品讀父親，理解父親。

3、高中課程標準(重在闡發(fā)、評價和質(zhì)疑)：

發(fā)展獨立閱讀的能力……善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑。

在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法。了解作品所涉及的有關(guān)背景材料，用于分析和理解作品。

高中教學目標(執(zhí)教：浙江省長興中學梁磊)：

(1)知識目標

①掌握文中細節(jié)描寫的具體作用。

②掌握文中表達作者感情的重要語句。

(2)能力目標

整體感知課文內(nèi)容，體會樸實語言所飽含的豐富情感。

(3)情感目標

①感受父子情深，繼承和發(fā)揚中華民族的傳統(tǒng)美德。

②感悟人生的成長歷程。

來自小學、初中、高中的三位教師所確定的教學目標，基本都遵循著不同階段課程標準的要求，能把握不同階段的學情，合理設(shè)置教學目標。

二、倡導讀者意識，不應(yīng)忽視文本意識

文本意識有三方面的含義：一是閱讀時要注意文本的特點，即要根據(jù)實用類、論述類和文學類作品各自的特點確定閱讀重點；二是要立足文本回答問題，即要盡量使用文本中的語句回答問題；三是要注意試題與文本主旨的關(guān)聯(lián)性，即要在準確把握文本主旨的基礎(chǔ)上回答問題。

三位執(zhí)教老師都注重培養(yǎng)學生的讀者意識，且心中存有文本意識，能立足《背影》的特點來確定閱讀重點，凸顯散文教學中“我”的形象。在教學中能基于文本設(shè)置問題，揭示文本的主旨。

石老師在解讀第七節(jié)的時候，落點在老父親的“大去之期不遠矣”，引導學生用輕而緩的聲調(diào)讀出傷感和思念。而將“差使交卸、滿院狼藉、禍不單行”等詞語落實在開頭幾段的具體朗讀的語境中，讓學生在情境中積累詞語。

耿老師立足文本引導學生閱讀，重在體驗、理解，分層設(shè)置問題，步步深入。如問題一：“快速閱讀課文第4、5自然段，思考父親先后為‘我’做了哪些事、‘我’分別是怎樣回應(yīng)的。”以此揭示父子矛盾的表象及內(nèi)在的原因是情感錯位。問題二：“父親為‘我’買橘子，‘我’為什么感動得流淚了呢?”讓學生在感動中品讀父親。問題三：“父親這樣對‘我’，為什么‘我’卻認為是自己‘不好’呢?”在反省溝通中理解父愛。

梁老師則在質(zhì)疑中引領(lǐng)學生理解父愛。如：“1、有哪些細節(jié)令我們感動?在文中標畫；2、背影是作者最難以忘記的，為什么?3、父親一直在默默愛我，不是僅在月臺才表現(xiàn)出來的，為什么作者卻直到此刻才領(lǐng)悟?4、那么我以前是否理解父親呢?怎么判定的呢?”引領(lǐng)學生體味作者在成長歷程中對父愛的深入體會和感悟。

閱讀教學的形式可以不拘一格，但立足文本卻是不容忽視的。教師應(yīng)該有文本意識，組織教學活動應(yīng)一切從文本出發(fā)，詞不離句，句不離段，段不離篇，也就是說，師生的一切感悟都應(yīng)當從文本閱讀開始。文本不只是表層話語，還有體現(xiàn)在話語中的深層含義，需要教師引導學生從整體上去認識。因為每個人的生活經(jīng)歷和情感積淀不同，對文本理解的深度自然也不同，但是無論怎樣的理解，都不能偏離文本固有的軌道，在倡導多元的讀者意識的同時，應(yīng)謹防在具體實踐中對文本出現(xiàn)“過度闡釋”現(xiàn)象，如理解成“父親違反了交通規(guī)則”。文本解讀務(wù)必拋棄一元化已成為共識，但在倡導多元化的同時，也要避免走向另一個極端。

三、倡導讀者意識應(yīng)該尊重作者意識

倡導學生的讀者意識，也應(yīng)尊重作者意識。所謂作者意識，即作者在寫作時想達到的目的，在建立可信的命題聯(lián)系時也在表示個人的立場態(tài)度，同時也反映了作者的意圖。

尋找讀者與作者之間情感的契合點，是閱讀教學的難點，也是文本得以引起共鳴的關(guān)鍵所在。最好的方法是還原語境，走進文本與作者深度對話。

耿老師在教學第二個環(huán)節(jié)“分析‘我’的感動——品讀父親”時，問：“朱自清用心感受父親，所以很感動，猜測這次送別后，他們的關(guān)系會越來越好么?請從文中找答案。”學生朗讀相關(guān)文段后，他出示補充資料，印證當時朱自清父子間的關(guān)系：

1921年暑假，朱自清任揚州八中教務(wù)主任，父親憑借與校長的私交，讓校長將兒子每月的薪水直接送到家里，朱自清本人不得支取。不久，朱自清因多方面原因辭職離開揚州到外地執(zhí)教。1922年暑假，為緩和父子矛盾，朱自清帶妻兒回揚州，其父先是不準其進門，后則不予理睬。1923年4月28日，朱自清以前妻武仲謙為原型寫了《笑的歷史》，發(fā)表后，其父大為不滿。父子間的沖突更加尖銳。1923年暑假，朱自清又回家了一次，但父子關(guān)系仍沒好轉(zhuǎn)。

在執(zhí)教第三個環(huán)節(jié)“分析‘我’對父親的理解——反省溝通”時，耿老師提問：“朱自清在自我反省，八年后對父親的態(tài)度有否變化?”一生回答：“觸目傷懷，說明已經(jīng)理解了父親。”耿老師又問：“為什么一下子理解了父親?”學生答：“已經(jīng)過了八年，是四個孩子的父親了。”教師再次出示了相關(guān)背景資料：

我寫《背影》，就因為文中所引的父親來信里那句話。當時讀了父親的信，真是淚如泉涌，我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。——朱自清《關(guān)于現(xiàn)代散文寫作——答編者問八題》，《文藝知識》第一集之三

教師趁熱打鐵：“多反省多溝通，就能架起心靈的橋梁，父親看到《背影》后，情感如何?”再次出示相關(guān)背景資料：

父親在看到《背影》以后的幾年后，便去世了，他是帶著滿足的微笑去世的。——朱國華《朱自清與(背影)》

教師正是借助背景還原語境，引領(lǐng)學生品讀文章，感受作者對父親的情感變化，從而理解自己的父親，這是作者要表達的情感，也是文本的主旨所在。正是借助背景品讀文本，試著與作者深度對話，最后又出示幾組畫面，進一步激發(fā)學生的內(nèi)在情感，引發(fā)強烈的共鳴，最后將情感推到了高潮。

梁老師在執(zhí)教的時候，似乎忘了語境的還原，自始至終在文本中回旋，追求“于細微處見真情，于平凡處悟真味”。這凸顯了文本意識，但是讀者意識有些膚淺，作者意識則更是淡薄。這也是這堂課對高中生而言缺乏深度的原因之一。

閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學段可以有所側(cè)重，但不應(yīng)把它們機械地割裂開來。讀者意識倡導對文本的多元解讀，但是讀者必須立足文本，還要尊重作者。所以，提高閱讀教學效率的根本在于尊重文本主體性、尊重學生的主體性，還有作者的主體性。

參考文獻：

[1]朱自清《詩言志辯·比興》，見《中國歷代文論選》第一冊《孟子》注釋第17條，上海古籍出版社1979年版。

[2]朱光潛《朱光潛美學文集》(第一卷)，上海文藝出版社1982年版。

[3]王逢振等編《最新西方文論選》，漓江出版社1991年版。

[4]葉圣陶《文藝作品的鑒賞》，新蕾出版社1983年版。

[5]王文彥、蔡明《語文課程與教學論》，高等教育出版社2002年版。