讓學生動起來

這是一次偶然且簡單的課堂教學，卻引發了筆者的無盡思考：課改至今，對學生，對教學，我們教師還可以做什么？本文以人民版必修三專題二“中國古代的科學技術成就”為例，談談筆者的經歷與體會。

高中歷史人民版必修三專題二“中國古代的科學技術成就”在講授“紙的發明”時作了如下的表述：“東漢時，蔡倫獨創新意，使用樹皮、麻頭、破布和舊漁網加工造成新的書寫材料——紙。”而后又說：“考古工作者曾在新疆、陜西、甘肅、內蒙古等地的漢代遺址和墓葬中發現了西漢紙的殘片。這些殘紙文書的發現表明，可能西漢早期就已經發明了書寫用紙。”顯然，紙的發明究竟是出現在東漢還是西漢，考古工作者和史學研究者得出了不同的結論，之所以存在著不同的結論，是因為引用的史料——文獻資料或實物資料之間有所不同。筆者靈機一動：通過讓學生了解文獻資料和實物資料這些研究歷史的第一手資料與第二手資料的區別，不正是一種讓學生掌握歷史學習的基本方法，做到論從史出、史論結合？于是在授課過程中，筆者即興拋給學生一個開放性的題目：關于教材中的兩種觀點，你們同意哪一種？理由是什么？思考后學生開始回答。

學生1：我認為應該出現在西漢，因為歷史文物是第一手資料，不可能造假，具有真實性；而文獻資料記錄出錯甚至造假，未必真實。

（筆者不禁心里一喜：學生得出這一觀點與自己的初衷完全一致，看來這位學生已經基本掌握了文獻資料與實物資料的區別，教學目的已達到，可以下結論了。但筆者看到其他學生的臉上還有不認同的神情，就在肯定第一位學生的發言后，詢問其他學生有何不同看法。）

學生2：我認為應該出現在東漢。說造紙出現在西漢，依據的是墓葬，但墓內之物可能是后人，比如那些盜墓人進去時將紙質地圖遺留在了里面，造成了西漢出現造紙的假象。所以，我覺得還是根據文獻資料更為可信。

（筆者設想過多種不同的答案，但該學生的理由完全出乎自己的預料。理由很牽強，但有沒有這種可能性呢？有反駁他的充分理由嗎？）

學生3：我也認為出現在東漢更可信。如果紙是西漢時發明的，如此實用的東西早就該在西漢時就為大眾普遍接受，又何必等到東漢蔡倫發明后才開始廣泛使用？太矛盾了。

（邏輯推理嗎？歷史研究離不開這種方法，非常好！運用邏輯推理也可以反過來想一想，如果紙是在西漢發明的卻沒有廣為流行，是不是有什么特別的原因，譬如是材料、價格所致？）

學生4：我認為應該出現在西漢。記得我學過，東漢蔡倫是改進了造紙術而不是發明了造紙。

（非常簡單直白的理由——“學過”，說明這位學生已經懂得如何用他所學過的知識來理解和解答問題。）

學生5：我覺得應該認真考察墓葬主人的身份。比如說，如果墓葬主人是貴族，那么說明在西漢就有紙了，只是當時的紙很昂貴，平民不可能擁有。

（不錯！能考慮多種可能性，這說明這位學生已能考慮結論與前提之間的邏輯關系了。）

學生的聲音雖然略顯稚嫩，但對問題都顯得非常關注，儼然成了一個個小歷史研究者，逐漸地走進了歷史的殿堂，發揮著他們的聰明才智，無論給出什么答案都讓筆者欣喜。筆者還不斷地拷問自己：這樣的答案自己能想到嗎？這樣的答案自己有能力反駁或論證嗎？筆者的思緒已經跟隨學生的腳步走向了遠方，陷入了深深的沉思。

也許隨著時間的流逝，很多年以后在座學生都會忘記這堂關于“造紙術發明于何時”問題的具體討論內容，但筆者相信，他們永遠記得曾有一場討論，他們對歷史、對社會等問題的思考。通過這次課堂討論，讓筆者認識到這樣的教學形式培養的不僅僅是學生的學習興趣，更重要的是培養學生大膽質疑的探索精神，思考和解決問題的能力，與人平等合作的協作精神和團隊精神。一次偶然的課堂實踐結束了，但筆者對這堂課的教學思考卻遠不止于此。

思考一——學生動起來了嗎？

學生能動起來嗎？這是我們一直探詢的一個問題。普通高中歷史新課程要求“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧”“倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力”。但所有這些新的課堂理念的實現，都依賴于學生在課堂上是否“動”起來。而讓學生“動”起來的前提是學生對于歷史的興趣，興趣是學生活躍于課堂、實現新課程所有理念的基點。歷史學科本身應該具有較強的趣味性、生動性，但歷史課則并不一定。我們會驚訝地發現學生對于歷史與歷史課有著截然不同甚至完全相反的態度。根據調查發現，近70%以上的同學對歷史有興趣，但只有不到20%的學生喜歡歷史課，絕大部分學生認為歷史課堂枯燥沉悶。教師抱怨學生在歷史課堂上的消極表現，但在抱怨的同時是否忽略了一個問題：我們是否真正讓學生動起來，自主地思考、探究問題呢？

其實我們的學生并不是對歷史沒有興趣，也不是沒有探究的能力，而是作為教學者而言并沒有提供給他們一個合適的平臺展現他們的才能。筆者這次組織學生對造紙術發明于何時的討論，在學生獨立思考的過程中，在學生對所學內容進行比較、概括的過程中，在學生之間交流、爭論的過程中，課堂從老師一人之言開始發展為學生與歷史、學生與教師、學生與學生之間的對話，而這種對話無疑能在最大程度上激發學生的學習興趣，學生成為了課堂的主體。這是知識給自己帶來的強大！這些都是以學生動起來為前提的。

思考二——我們合格了嗎？

教師是整個課堂教學的組織者、參與者和引領者。教師在學生討論過程中正確地捕捉時機，進行相應的誘導，無疑對于發揮課堂討論的效果能起到至關重要的作用。

新課程對教師提出了更高的要求，特別是在知識層面。比如對課堂討論中學生2和學生3的回答，筆者始終都在問自己：應該如何解決？對還是不對？理由何在？對于造紙術，我又了解多少？那個時候筆者發自內心地開始后悔：自己在上這節課之前真應該好好查查有關造紙術的資料，因為如果教師與學生的知識水平、領域在同一層面，如何能起引領作用呢？所以在整個課堂討論中，筆者說的最多的一句話是：老師今天從你們那兒學到了很多。這是一句真心話，也是一句慚愧的話。筆者深深認識到，教師知識欠缺所帶來的后果是致命的。在教學實踐中，筆者不無遺憾地發現，我們不少教師在學生討論中所起的作用是微乎其微的，因為對于學生在討論過程中出現的問題、不同的意見，無法及時進行處理，無法推動學生討論的進一步深入與升華；面對學生的一個個令人深思的答案、疑慮，教師的回答如果蒼白無力，甚至無從入手，無疑會大大降低學生學習歷史的興趣，不利于他們獲得知識、提高認識。這就告訴我們，無法發揮教師的主導作用的教學，必然是失敗的教學。