抓住語文教學(xué)設(shè)計(jì)的“點(diǎn)”\\“線”\\“面”

余文森教授曾在《有效教學(xué)十講》中提到有效教學(xué)和優(yōu)質(zhì)教學(xué)的區(qū)別：有效教學(xué)是對(duì)教學(xué)的基本要求，學(xué)生上一堂課一定要有點(diǎn)收獲；而優(yōu)質(zhì)教學(xué)則是在有效教學(xué)基礎(chǔ)上對(duì)高效、高境界的無止境的追求。就現(xiàn)實(shí)情況而言，目前絕大多數(shù)的語文課堂教學(xué)還處在追求有效教學(xué)的層面。關(guān)于有效教學(xué)的理解和實(shí)施，不同教師有不同的觀點(diǎn)和做法，但無論哪一種有效教學(xué)，都必須基于有效、優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是組織課堂教學(xué)的母版，決定了“教什么”，預(yù)設(shè)了“怎么教”。如果沒有科學(xué)有效的預(yù)設(shè)，即使課堂上出現(xiàn)精彩的生成，也只能算是“節(jié)外生枝”，絕不是有效教學(xué)、優(yōu)質(zhì)教學(xué)。所以，語文教師必須在教學(xué)設(shè)計(jì)上下工夫，抓住教學(xué)設(shè)計(jì)的“點(diǎn)”、“線”、“面”，才能提高課堂教學(xué)的有效性。

首先要注意“點(diǎn)”。一堂課就是有若干個(gè)“點(diǎn)”組成的。這個(gè)“點(diǎn)”可以理解為教師所要教授的知識(shí)點(diǎn)，也可以理解為教師預(yù)設(shè)的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，還可以是執(zhí)教過程中出現(xiàn)的有效的生成點(diǎn)等等。而在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師通常最應(yīng)關(guān)注的是教學(xué)點(diǎn)和切入點(diǎn)。

確定最有價(jià)值、最簡明、最具含金量的教學(xué)點(diǎn)。面對(duì)一篇課文的方方面面，教師要教什么，就是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定。教學(xué)內(nèi)容中最有價(jià)值的教學(xué)點(diǎn)就是重點(diǎn)，學(xué)生在理解上最容易出問題的點(diǎn)就是難點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)要求突出重點(diǎn)就是聚焦在教什么上，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)文本的理解和把握；突破難點(diǎn)就是聚焦在怎么教上，教師要通過特定的手段和方式讓學(xué)生理解文本中難度很大但極具價(jià)值的內(nèi)容。一堂課如果教學(xué)重點(diǎn)突出，讓學(xué)生明白自己在學(xué)什么，又在難點(diǎn)突破上有高效的方式方法，那這堂課就是有效的。統(tǒng)觀現(xiàn)在的語文課堂，存在很多“反”有效教學(xué)的行為。比如一堂課確定了多個(gè)教學(xué)點(diǎn)，重點(diǎn)三個(gè)難點(diǎn)兩個(gè)，學(xué)生停留在每個(gè)點(diǎn)上的學(xué)習(xí)時(shí)間屈指可數(shù)；學(xué)生能理解教學(xué)點(diǎn)就好，理解不了教師就灌輸，然后匆匆忙忙過渡到下一個(gè)教學(xué)點(diǎn)上去。這種“趕場子”式的教學(xué)設(shè)計(jì)能有效嗎？再比如在難點(diǎn)突破上，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中都有明確的難點(diǎn)，但用什么方法去突破難點(diǎn)卻只字未提，結(jié)果突破難點(diǎn)時(shí)因?yàn)槿狈夹g(shù)的含金量，難點(diǎn)變成了糊涂點(diǎn)。一堂課最出彩的地方出現(xiàn)在難點(diǎn)突破這個(gè)教學(xué)點(diǎn)上，才能說明這堂課是有效的，要不然就是浪費(fèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間。有位教師在執(zhí)教《變色龍》時(shí)，把理解小說的諷刺藝術(shù)當(dāng)做難點(diǎn)，在突破這一難點(diǎn)時(shí)采用了討論法，設(shè)計(jì)了一個(gè)很有含金量的問題——“想想看，能不能用奧楚蔑洛夫形容小狗的詞語來形容奧楚蔑洛夫本人呢？”這個(gè)問題激活了學(xué)生的思維，原來奧楚蔑洛夫自己就是“下賤胚子”，罵狗就是罵自己；“好一條小狗”是作家對(duì)奧楚蔑洛夫奴顏婢膝人格的批判。這樣一來，無需教師在課堂上“空降”概念術(shù)語，學(xué)生已經(jīng)通過思考和討論準(zhǔn)確地理解了小說的諷刺藝術(shù)?，F(xiàn)在有些教師做教學(xué)設(shè)計(jì)就像是在做水果拼盤，先來一個(gè)整體感知，再放一個(gè)主題理解，加一個(gè)語言賞析，如果估計(jì)時(shí)間還有空余，就再添一個(gè)課外拓展什么的。這樣一來，就感覺上課的老師什么都在教，結(jié)果什么都教不會(huì)，甚至在這節(jié)課里想教什么教師都講不清楚，更不用說學(xué)生云里霧里了。因此，要追求課堂教學(xué)的有效性，就要在教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)最有價(jià)值、最簡明、最有含金量的教學(xué)點(diǎn)。

尋找最適當(dāng)?shù)恼n堂切入點(diǎn)。課堂導(dǎo)入是一門藝術(shù)，但決不能為導(dǎo)入而導(dǎo)入。課堂導(dǎo)入應(yīng)該是要切入教學(xué)點(diǎn)，即指向教學(xué)內(nèi)容而不是籠統(tǒng)地導(dǎo)入課文篇目。在課堂上經(jīng)常會(huì)看到一些很“有趣”的現(xiàn)象，學(xué)生已經(jīng)充分預(yù)習(xí)了課文，教師卻偏偏設(shè)計(jì)了一個(gè)低級(jí)的切入點(diǎn)。例如有教師教《孫權(quán)勸學(xué)》時(shí)，先在幻燈片上出示“羅貫中，東吳，英雄，智破關(guān)羽”這四個(gè)詞語，然后讓學(xué)生回答“從四個(gè)關(guān)鍵詞來看，寫的是哪一個(gè)人物”，結(jié)果學(xué)生不假思索就說是孫權(quán)。只要知道今天學(xué)《孫權(quán)勸學(xué)》，不用看那四個(gè)關(guān)鍵詞就知道問題的答案。再比如教《香菱學(xué)詩》，用《紅樓夢》來導(dǎo)入，結(jié)果學(xué)生的談?wù)摼劢沟綄汍鞇矍樯希罱K還得由老師生拉硬拽到香菱學(xué)詩的教學(xué)內(nèi)容上來。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)的切入點(diǎn)無疑是很幼稚的，也是失敗的。課堂切入點(diǎn)是教學(xué)的起點(diǎn)，雖然不能直接決定課堂教學(xué)的成敗，但對(duì)教師“教什么”、學(xué)生“學(xué)什么”有很強(qiáng)的啟示和指引作用，其重要性不容小視。王榮生曾舉過鄭桂華老師教《安塞腰鼓》的例子。鄭老師問：“同學(xué)們預(yù)習(xí)了嗎？對(duì)課文有感受嗎？”由于學(xué)生反應(yīng)不積極，直接進(jìn)入教學(xué)會(huì)有點(diǎn)困難，于是鄭老師說：“讓我們來看一段錄像，也就是《安塞腰鼓》那個(gè)場面的錄像?！笨春笏謫枌W(xué)生：“有感受了嗎？”學(xué)生談了觀看的感受。于是鄭老師請(qǐng)學(xué)生自由朗讀課文，試圖把看錄像的感受遷移到對(duì)課文的閱讀和理解中。鄭老師的導(dǎo)入設(shè)計(jì)目的很明確，即確認(rèn)教學(xué)起點(diǎn)，先是發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課文缺乏感覺，于是播放錄像進(jìn)行調(diào)節(jié)和引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心對(duì)安塞腰鼓的“感覺”，有了這個(gè)“感覺”，才能啟動(dòng)下一個(gè)核心教學(xué)點(diǎn)。導(dǎo)入即切入，導(dǎo)入不是為了把學(xué)習(xí)篇目引出來，而是在試探學(xué)生的學(xué)力，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力的同時(shí)把最有價(jià)值的教學(xué)點(diǎn)引出來。對(duì)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)而言，選擇怎樣的切入點(diǎn)是開展教學(xué)的前提和鋪墊，沒有最合適的切入點(diǎn)，對(duì)教學(xué)的有效性會(huì)產(chǎn)生一定的不良影響。

其次要確定最精深、最靈動(dòng)的教學(xué)主線。寫文章要有清晰的線索，課堂教學(xué)藝術(shù)也如此。如果一堂課缺乏明確的線索，就容易淪為雜亂無章的拼盤，即使教師覺得自己很有條理，學(xué)生也感覺不出自己在學(xué)什么。如果一堂課的教學(xué)主線很明確，一板一眼按照教案進(jìn)行，不關(guān)注師生、生生互動(dòng)交流，這種單向講授就容易成為“悶課”，學(xué)生思維活不起來，教學(xué)就成了“復(fù)制”，即把教師的理解復(fù)制到學(xué)生的頭腦中去。這樣的課堂教學(xué)肯定是無效的、低效的。所以高效的教學(xué)設(shè)計(jì)需要精深、靈動(dòng)的教學(xué)主線。

強(qiáng)調(diào)“精深”，并不是排斥豐富，而是極力反對(duì)繁復(fù)瑣碎。教師在一堂課上預(yù)設(shè)五六個(gè)問題，這些問題要么太膚淺，缺乏思維的價(jià)值，要么指向不集中，過于紊亂，讓學(xué)生不知道整堂課在干什么。余映潮老師早在1993年就針對(duì)課堂上隨意的連問、簡單的追問和習(xí)慣性的碎問的現(xiàn)象提出“主問題”的概念。如今“主問題”設(shè)計(jì)已經(jīng)獲得教師的廣泛認(rèn)可。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中要“用盡可能少的關(guān)鍵性的提問或問題引發(fā)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容更集中更深入的閱讀思考和討論探究”，要提“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問題。寧波中學(xué)俞天玲老師在執(zhí)教《漁父》時(shí)，運(yùn)用問題探討的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)了兩個(gè)主問題：①文章通過對(duì)話，塑造了兩個(gè)怎樣的人物形象？②屈原和漁父，你更欣賞誰？前者旨在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，后者指向思想內(nèi)涵、人生態(tài)度，由淺入深，發(fā)掘出了文本的深度。這兩個(gè)問題就體現(xiàn)了教學(xué)主線精深的特征。

強(qiáng)調(diào)“靈動(dòng)”，就是說它不是死板的、停滯的，而是靈活的、可以變化的，具有可供教師引導(dǎo)和學(xué)生進(jìn)行發(fā)揮和再創(chuàng)造的巨大空間。以王榮生所舉寧鴻彬老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》為例說明。第一課時(shí)有兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)：一是“讀課文之后，請(qǐng)給這篇童話加一個(gè)副標(biāo)題——一個(gè)什么樣的皇帝”，二是“誰能用一個(gè)字來概括這篇童話的故事情節(jié)？或者說說這個(gè)故事圍繞哪個(gè)字展開”。兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)都是教師設(shè)計(jì)的，但把話語權(quán)完全交給了學(xué)生，學(xué)生思考和表達(dá)的欲望被激活了。第一個(gè)教學(xué)點(diǎn)指向人物性格分析，學(xué)生在獨(dú)立的閱讀感受中表達(dá)自己的見解，“愛美的”、“虛偽的”、“不可救藥的”、“昏庸的”、“無能的”、“無知的”、“不稱職的”等等；第二個(gè)教學(xué)點(diǎn)指向故事情節(jié)，學(xué)生結(jié)合對(duì)人物的理解，提出了“蠢”、“騙”、“假”、“傻”等。學(xué)生分析之后還可以進(jìn)行綜合，用一句話說說皇帝是個(gè)怎樣的人，哪個(gè)字概括情節(jié)更合適。這堂課突出學(xué)生的主體性，學(xué)生說了算，但又沒有偏離教師預(yù)設(shè)的教學(xué)點(diǎn)，正是教師科學(xué)有效的預(yù)設(shè)才有精彩的生成。所以說這堂課的教學(xué)主線是靈動(dòng)的。

好的教學(xué)設(shè)計(jì)還要重視“面”的建設(shè)與架構(gòu)。教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，學(xué)生經(jīng)過三年的學(xué)習(xí)后語文素養(yǎng)有沒有提高跟“面”的建構(gòu)的效率高低有關(guān)。與教學(xué)點(diǎn)和教學(xué)主線相比而言，“面”是隱性的、潛在的，它的外在呈現(xiàn)可能是知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的和諧統(tǒng)一，但究其內(nèi)里，量和質(zhì)的水平差異是模糊的，很難用客觀標(biāo)準(zhǔn)來判定。每篇課文的教學(xué)最終都會(huì)形成一個(gè)“面”。比如對(duì)于“定篇”類選文，至少需要3個(gè)課時(shí)的教學(xué)時(shí)間，學(xué)生學(xué)完這篇課文后就會(huì)形成一個(gè)學(xué)習(xí)面；而整個(gè)單元教學(xué)至少需要12個(gè)課時(shí)，學(xué)生學(xué)完這個(gè)單元后也會(huì)形成一個(gè)學(xué)習(xí)面，整冊(cè)書的學(xué)習(xí)亦然。這個(gè)“面”是學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)與無意識(shí)學(xué)習(xí)自主建構(gòu)起來的，由于學(xué)生個(gè)體素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能動(dòng)性的差異，不同的學(xué)生現(xiàn)有水平肯定存在很大的差異。如果教師在教學(xué)中不太關(guān)注教學(xué)面的廣度和深度，那學(xué)生的學(xué)習(xí)面就很膚淺、很狹窄；不關(guān)注學(xué)生個(gè)體之間的差異，那學(xué)生的學(xué)習(xí)面就不會(huì)在原有基礎(chǔ)上獲得擴(kuò)大和拓展，最終結(jié)果必然是學(xué)生語文水平就會(huì)原地踏步甚至下降，要提高學(xué)生的語文素養(yǎng)無異于紙上談兵。

把學(xué)生學(xué)習(xí)面的建構(gòu)映射到教學(xué)設(shè)計(jì)上來，啟示教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要著眼于學(xué)生未來的發(fā)展，明白教學(xué)是幫助學(xué)生建構(gòu)自己的未來水平。所以教師教一堂課，就要把這堂課放在整個(gè)單元的框架內(nèi)來觀照；教師教一個(gè)單元，就要把這個(gè)單元放在整冊(cè)書的框架內(nèi)來觀照；教師教一冊(cè)書，就要把這冊(cè)書放在整個(gè)學(xué)段的框架內(nèi)來觀照；教師教完這個(gè)學(xué)段，就要反思學(xué)生已有的學(xué)習(xí)面對(duì)下一個(gè)學(xué)段是否構(gòu)成基礎(chǔ)作用，對(duì)學(xué)生未來的發(fā)展是否培養(yǎng)出應(yīng)有的素養(yǎng)。這樣一來，我們?cè)谧稣n時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就要腳下踏實(shí)，目光長遠(yuǎn)，才能取得最佳的教學(xué)效果，才能稱之為優(yōu)質(zhì)教學(xué)。

有效教學(xué)意味著通過教學(xué)使學(xué)生獲得發(fā)展，這是新課程對(duì)教的有效性的定位。雖然語文是一門雜學(xué)、模糊學(xué)，但不能說學(xué)生上完一堂語文課的感覺就可以是雜亂的、模糊不清的。教學(xué)設(shè)計(jì)的起步就要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生在每一堂課上獲得的發(fā)展。追求教學(xué)的有效性可以有很多方式方法，但教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)重視“點(diǎn)”的選擇、“線”的編排、“面”的建構(gòu)，肯定是追求有效教學(xué)、優(yōu)質(zhì)教學(xué)的第一步。