批注閱讀生機無限 作文講評花開有聲

寫作能力是“全面提高學生的語文素養(yǎng)”的四種能力之一。作為課程實踐者的教師理應積極實踐、不斷反思。然而，從各類雜志上的論文、案例到不同層次的公開課、競技課，閱讀的比重遠甚于寫作。由于寫作能力的提高往往是投入巨大、收效甚微，所以教師致力于閱讀能力的提高而忽略寫作能力的培養(yǎng)已不是個例，此種情況實乃課程之憾。

作文講評作為寫作教學中的重要環(huán)節(jié)更是重視不足。長期以來學生的習作都是教師詳批細改，而學生或讀讀評語，或看看分數(shù)。待到講評時教師又泛泛而談，方法技巧流于理論，指導脫離習作，學生被動接收，課堂了無生趣，低效、負效屢見不鮮。此種現(xiàn)象更為語文之痛。

教育是一門充滿遺憾的藝術，但有遺憾就有探索，就有提高。身為一線教師，筆者覺得有責任去努力，使遺憾最小化，使教學高效化。

筆者以為，理論上，作文講評課應以學生為主體，激發(fā)學生興趣，調(diào)動學生思維，以“培養(yǎng)學生敏銳的感悟力和表達力”為引領，切實提高學生的寫作水平。實踐中，講評課不能搞形而上學，其核心是內(nèi)容的研制，要從學生的基礎和需要出發(fā)，精心研制講評的內(nèi)容和實施步驟。筆者認為作文講評課的內(nèi)容研制主要包括以下三方面：“拿什么講”、“怎么講”、“期望達到什么目標”。

筆者針對作文講評課中教師重方法指導、輕學生反饋的現(xiàn)狀，利用本屆初三月考、期末考、中考模擬考中的學生考場作文，把批注閱讀引進作文講評的課堂，進行為期一年的實踐。2010年中考，筆者實驗的301、302班綜合成績分別位列年級第一和第二（共14個班級）。筆者以為批注閱讀是走出作文教學高耗低效的一條捷徑。批注閱讀的主體是學生，對象是各場考試中的學生習作，目的是把握作品文理，落實“文感”；推敲語言技巧，提高“語感”；體味現(xiàn)實生活，觸發(fā)“生活感”。

下面筆者談談初三階段批注閱讀運用于作文講評課的操作方法和意義。

一、確定講評內(nèi)容，教有所依

作文講評課的首要問題是“拿什么講”。是以名家經(jīng)驗理論為主體，還是用學生作文為載體？這是能否調(diào)動學生積極性的第一步。筆者以為講評內(nèi)容應該“取之于民，用之于民”，講評的第一手材料要從學生作文中來，使教有所依。有些教師忽略學生考場作文的價值，僅以此為判定分數(shù)的依據(jù)了事。其實，考場作文是學生冥思苦想、精血誠聚而成，里面蘊藏著許多有價值的東西。教師要進行認真細致的分析、整理、歸類，把學生習作分為優(yōu)等文、中等文和下等文。每次講評課教師可以根據(jù)需要選擇1~2篇優(yōu)等文、下等文作為講評對象。由于實踐處于嘗試階段，所以一年來筆者停留在對優(yōu)等文的批注上。批注閱讀進作文講評的課堂，如果從初一開始，則可從批注優(yōu)等文始，到批注下等文止，使學生從取他人之長到攻他人之短，遵循循序漸進的原則。

二、指導批注方法，授之以漁

作文講評課內(nèi)容研制的第二個重要問題是“怎樣講”。批注閱讀可以使學生真正地入情入境，與作者、作品進行心靈對話。正是這種心靈的對話，在讀寫融通中培育學生對生活的敏銳的感悟力和表達力。

批注閱讀運用于作文講評課主要包括兩個步驟：批注和交流。為習作做批注，使學生“獨特的感受和體驗”這一緘默知識得到了“外顯”，就具備了交流的基本條件。

此處所講之批注與閱讀教學中之批注并無不同，然批注法運用于閱讀教學，教師普遍停留在對學生“圈點勾畫”這些批注符號的指導上，不惜時間地講“用什么批注”，而對學生實際操作中至關重要的“如何批注”即“批注內(nèi)容”卻指導缺失，使學生批注時或無從下筆，或流于形式。筆者以為批注閱讀重在告訴學生“如何批注”，要給學生提供一個具體的、可以操作的批注之法，真正達到“授之以漁”的目的。筆者對批注之法主要提煉為“整體三問質(zhì)疑”和“語言技巧質(zhì)疑”。

“整體三問質(zhì)疑”包括寫什么（概括作品內(nèi)容）、怎樣寫（分析作品結構）和為什么寫（把握寫作意圖）。“整體三問質(zhì)疑”主要是幫助學生準確地解讀作品，架起學生走進作品的橋梁，為后面的“語言技巧質(zhì)疑”鋪路。學生只有準確地把握作品要旨，批注才有情感的立足點。

“語言技巧質(zhì)疑”可以引導學生分層次進行。例如：從字入手，你認為作品中哪些字極富生命力，能起一字千鈞的作用？從詞入手，你認為作品中哪些詞特別精妙？試聯(lián)系語境來賞析。從句入手，你認為作品中哪些句子特別精彩？因何而精彩？從章入手，你認為作品最大的寫作特色是什么？

如此設計，整體把握方向，局部落到細處，從整體到局部，便于學生操作，利于學生深入，使學生感到有章可循，批注時自然“胸中有丘壑”。

受課堂時間的限制，我們可以把這一環(huán)節(jié)作為作業(yè)提前布置給學生，這樣可以使學生更細致更深入地批注，也可以留出足夠的時間進行成果交流。

三、交流批注成果，融通“三感”

多數(shù)教師在作文講評課時重方法指導、輕學生反饋。教師滿言堂，師生、生生缺乏交流，課堂氣氛死氣沉沉。批注閱讀進作文講評課堂之第二步——交流，既彌補以前作文講評課之不足，又給學生展示批注成果提供平臺，使學生享受成功的喜悅，使課堂呈現(xiàn)百花齊放的生機。

建立在學生書面批注上的成果交流，須同教師傳授的“如何批注”之法相對應，口頭交流應與書面批注一脈相承。下面結合月考作文《難忘那張臉》談談批注閱讀第一次進作文講評課課堂的交流成果和意義。

（一）把握作品文理，落實“文感”

“文感”是對作品整體敏銳的感悟力和表達力。“整體三問質(zhì)疑”的“寫什么”、“怎樣寫”和“為什么寫”幫助學生把握作品文理，交流進一步落實“文感”。

“寫什么”？

生1：本文主要寫了作者難忘一位云南老人的笑臉的故事。

生2（補充）：本文主要寫了作者難忘在天堂般的云南，巧遇一位滿臉皺紋卻有似彎月的笑臉、經(jīng)營飯店卻不收取“我”飯錢的天使般的納西族老人的故事。

師：這兩位同學有概括有具體，各有所長。但他們有一個共同點，就是都扣住了“難忘”二字，這兩個字是文眼，看來作者選材時扣題很準確，而同學們概括也很到位。

“怎樣寫”？

生3：文章第①②段引出在云南與老人相遇的故事，并交代難忘，第一次點題。

生4（補充）：第②段還寫到“因離別而感傷”以及“她是我的天使”，所以我認為這兩段在內(nèi)容上暗示了下文是怎樣一件事和怎樣一個人。

師：很好，結構上點題、內(nèi)容上鋪墊。看來我們寫文章用筆之處要關照內(nèi)容和結構，我們讀文章更是要多角度分析。起因、經(jīng)過、結果呢？

生5：起因是第③段，寫“我”獨自漫步于古城小道，聞香而入一家樸素的飯店，巧遇老人。

生6：經(jīng)過是第④、⑤段，主要寫老人帶著不變的笑容為“我”做飯、和“我”聊天，想請“我”客不成就送我親手制作的東巴紙。

生7：結果是第⑥段，主要寫老人帶著笑容目送“我”。

師：記敘文有六要素：時間、地點、人物、事情的起因、經(jīng)過、結果。按照事情發(fā)展的順序寫，文章的條理就比較清楚。那么作者寫這篇文章的目的又是什么呢？

“為什么寫”？

生8：我認為作者贊美了人性中的真、善、美，從文中作者稱老人為“天使”可以看出。

生9：作品中寫到“我們聊了很久”，“似乎沒有任何民族與年齡間的代溝”。可見，作者要告訴我們，只要真誠以待，人與人之間可以跨越民族和年齡的界限，尤其體現(xiàn)了不同民族間的和諧相處。

師：這兩位同學對《難忘這張臉》一文的立意寄予了充分的肯定。清代學者王夫之說：“意猶帥也；無帥之兵，謂之烏合之眾。”這里的“意”，就是指文章的中心思想或主題，它對文章的高低優(yōu)劣起著決定性的作用。中考作文評分時“立意深”也是一等文的重要條件。

以上為交流批注成果的第一環(huán)節(jié)，使學生進一步把握作品文理，落實“文感”。同時可以幫助學生為后面的反觀自己的同命題作文《難忘這張臉》“寫了什么”即選材、“是怎樣寫的”即構思和“為什么而寫”即中心思想作好鋪墊。

（二）推敲語言技巧，提高“語感”

“語感”對應的是對言語和言語形式敏銳的感悟力和表達力。批注用“語言技巧質(zhì)疑”從字、詞、句、章四個角度引導學生推敲語言技巧，交流則可以分成兩塊，先按段落逐段逐句從字、詞、句進行擇優(yōu)賞析，再從章的角度賞析，提高學生的“語感”。

此環(huán)節(jié)學生參與踴躍，精彩發(fā)言不絕于耳，故筆者選取302班林心怡同學七次發(fā)言以窺一斑。

☆第①段：“刻”字寫出記憶之深，作者將回憶聚焦于心靈之窗，仿佛一幕幕情景在瞳孔中上演。

☆第③段：“幽深”“清澈透底”“暗淡”“安靜”，四個詞語勾畫出邊陲小鎮(zhèn)靜謐而清新的詩情畫意。

☆第④段：“透水”一詞，淳厚中不乏靈動，只一眼便窺盡她纖塵不染的心靈。

☆第⑤段：“才”字從細微之處說明老人的專注。進一步刻畫了人物的熱情好客。

☆第⑥段：“在巷口，我不自覺地回頭，不知她什么時候點亮了店口的燈籠。”不僅是點亮現(xiàn)實的燈籠，更是點亮了心靈之燈，暖暖的燈光正如人類之間的友愛。

☆第⑧段“我的記憶里有她恰似彎月的笑臉。”一人一笑，表達最深的思念，這樣的美好記憶絲縷相綰，與文題中的難忘相切。

☆本文筆觸細膩，語言、神態(tài)、動作、心理等描寫細致傳神，人物躍然紙上。多次點題，首尾圓和，結構完整。

在課堂中引導學生推敲語言技巧，更好地感知語言，提高學生敏銳的感悟力，這是一種積極的、創(chuàng)造性的思維活動。通過交流，進一步促使學生摸索語言規(guī)律，發(fā)現(xiàn)運用語言的鑰匙，從而培養(yǎng)學生的語言智慧，使學生敏銳的表達力出現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

（三）挖掘作品價值，觸發(fā)“生活感”

“生活感”對應的是對作品中的生活（間接生活）和閱讀、寫作時觀照的自身生活（直接生活）的敏銳的感悟力和表達力。缺乏“生活感”就失去了靈魂，這樣，學生即使閱讀再多的名家美文、背誦再多的寫作技法，也難以與作品形成情感的共鳴，更無法打動讀者的心靈，所以筆者認為“生活感”是學生寫作的翅膀，只有具有“生活感”的學生才能自由翱翔于寫作的天空。

交流之第三步主要引導學生挖掘記憶中“難忘”之臉的價值，觸發(fā)“生活感”。此環(huán)節(jié)教師須在課前從學生作文中選出一份選材尚可但缺少深度的下等文備用。上課時先讓學生（包括備用下等文的作者）交流現(xiàn)實生活中你“最難忘的那張臉”是怎樣的？為什么難忘？文學作品中你“最難忘的那張臉”又是怎樣的？為什么難忘？以此告訴學生，文章來自生活，直接生活和間接生活都是作文的源泉。其次以課前備好的下等文為例，引導學生對“這張臉”進行靈魂的追問、道德的理解、人性的思考，深度挖掘“這張臉”背后的價值所在（難忘的深度原因），可教師設疑，可學生辯論，以掀起學生情感的波瀾，使他們傾聽自己心靈的聲音，觸發(fā)他們的“生活感”。

四、反思自己的文章，以改促進

通過課前批注和課堂交流，此時學生對上次作文已經(jīng)獲得了重新認識。那么學生怎樣才能把從講評課上得到的有效信息轉化為自己的寫作經(jīng)驗呢？筆者以為讓學生課后反思自己的文章，以修改促進步，是寫作能力得到進一步提高的保障。

修改時學生可以參考批注之法，先用“整體三問質(zhì)疑”反思自己的作品寫什么、怎樣寫和為什么寫，審視自己的作品選材是否準確、立意是否深刻、布局謀篇是否合理。再用“語言技巧質(zhì)疑”反思自己的字、詞、句、章：我的哪些字可以進行修改，使其更富生命力，能起一字千鈞的作用？我的哪些詞可以修改得更精妙？我的哪些句子可以修改得更精彩？怎樣改才能體現(xiàn)我的寫作特色？

“文章不厭百回改”，好的文章都是再三修改而成的，寫作能力的提高不能一蹴而就。所以教師對學生的第一次修改要有準確的目標定位：不求完美，但求進步。一旦有進步就要抓住機會大加贊賞，激發(fā)學生修改的自信心和積極性，并在教師有計劃的階段性訓練中慢慢養(yǎng)成修改的習慣和提高修改的能力。

筆者以為批注閱讀運用于作文講評，豐富了講評形式，開啟了學生思維，激發(fā)了課堂活力，真正達到“基于閱讀又超越閱讀，在讀寫融通中培育學生對生活的敏銳的感悟力和表達力”這一目標。