同課異構的四個維度

本學期學校語文科同課異構的教學觀摩活動的章節和課題是人教版必修五第三單元第二課《說“木葉”》，同事莊靜茹老師與連城一中范水金老師同執一課（需要說明的是莊老師是同校借理科實驗班上課，連城一中范老師是異校借文科平行班上課）。

一、兩堂課的基本流程

莊老師：整體感知方面，由民謠《童年》導入，從歌詞中的“池塘”“榕樹”等引到詩歌中意象——解題，而后析題，點到“說”是議論文體——提出學習要求：“這是篇大文章，要求快速瀏覽、用心感悟”——引導學生歸納各段段意，在多媒體上展示出各段大意，概括并板書“詩歌的暗示性”——小結“一字之差，失之千里”。合作探究方面，多媒體展示出文章中出現的三組詩句：①秋風照層林，寒風掃高木；②高樹多悲風，海水揚其波。①裊裊兮秋風，洞庭湖兮木葉下；②柔條紛冉冉，落葉何翩翩。③無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。教師讓學生分組討論以上加點字的妙處——提問四位學生——老師點評學生的辨析，總結并板書“木葉”與“高樹”，“木葉”與“落葉”“落木”的區別。拓展延伸方面，教師結合課后“研討與練習”，在多媒體上展示出“楊柳依依”“客舍青青柳色新”“此夜曲中聞折柳”“楊柳岸曉風殘月”等句，讓學生對“柳”的暗示性進行辨析思考。

范老師：整體感知上，通過介紹家鄉的冠豸山，多媒體展示風光圖片，拉近與學生的距離——介紹福建籍作者林庚“清華四劍客”“北大中文系四老”之身份，點到其享年97歲——教師講析，通過多媒體逐段展示段意，理出課文大意——提出兩個問題：《說“木葉”》表達的主要觀點是什么？“木葉”到底有什么暗示性？合作探究上，教師通過多媒體列出三組詩句讓學生思考，后把關鍵字眼展示在屏幕上。①樹：后皇嘉樹，橘徠服兮；②葉：庭有有奇樹，綠葉發華滋（同：密密層層濃陰）。①木葉：九月寒砧催木葉，十年征戍歸遼陽；②落木：辭洞庭兮落木，去涔陽兮極浦（同：落葉的因素；顏色的暗示）。①秋風照層林，寒風掃高木；②高樹多悲風，海水揚其波（異：“木”空闊、疏朗；“樹”飽滿）。拓展延伸上，多媒體展示出含有“月”“梅”“菊”“浮云”“丁香”“蓮”“子規”等意象的幾組詩句，要求學生逐一說出含義，提問了5位學生回答后，教師歸納總結——課堂練習一：談談“對酒當歌”“潦倒新停濁酒杯”等詩句中“酒”的含義——課堂練習二：談談“寂寞梧桐深院鎖清秋”“梧桐更兼細雨”等詩句中“梧桐”的含義——小結整節課內容。

二、兩堂課的比較辨析

同課異構是當下中小學普遍采用的一種教研活動形式。它的著眼點應該是用比較的方法來看待同中之異，側重點是在研究異。要比較，首先必須保證可比性，即必須屬于同一范疇，有一定內在聯系，并能用同一標準衡量和評價；其次所比資料要具有原創性和典型性；三是要堅持抓主干不糾纏于小節的比較，從共性中揭示矛盾的普遍性，從差異中闡明矛盾的特殊性。

“異構”“構”了什么。“同課異構”為什么不叫“同課異法”“同課異策”“同課異式”？筆者先從課后備課組老師只言片語的評課說起吧！

評課1：莊老師的課讓學生思考的時間比較充分，對學生回答問題后的評價比較中肯；范老師的課容量大，學生思考的時間相對少。

評課2：兩位老師都能運用多媒體，教學能與目前高考中的詩歌鑒賞題型緊密結合。莊老師的課是“小家碧玉”型，范老師的課是“大家閨秀”型。

評課3：莊老師有耐心，善于肯定學生；范老師有激情，善于誘導學生。兩堂課用時不同，莊老師重心放在合作探究，范老師重心放在拓展延伸。

評課4：兩位老師都有共同的不足，即“拋繡球”現象，把“問題”拋出去之后，遇到的恰恰不是“如意郎君”。

以上的評價不一而足。“同課異構”到底要“構”什么呢？我認為，它可以“構”在教學設計、教學構思、教學方法、教學風格、教學策略和教學個性之上。莊老師和范老師在引導學生辨析“落葉”“木葉”“落木”等詞的方法是有區別的，前者是簡單的枚舉歸納法，即從相同的用詞中得出詞義的共同意旨；而后者用的是求同存異并用法，是因果關系的歸納法。但從效果上講，兩位都是以已知答案講答案，令學生不知所云。究竟如何教這一難點效果才會顯著一些呢？簡而言之，“同”是基礎，“異”是手段，“構”的應該是教法。而衡量“異構”是否高效的最重要指標是“學情”和達到教學目標的“用時”。在合作探究上，莊老師比范老師多用了17分鐘，但是效果達不到，也就是這個“異”是“偽異”，是失敗的“異”，是要力求避免和努力升格的。

三、同課異構的四個維度

數學上理解的維度：點是0維、直線是1維、平面是2維、體是3維。此文在執教上也是有維度的：“點”在于“詩歌語言的暗示性”，“直線”在于“‘木葉’的兩個特征”，“平面”在于“秋的文化心理”，“體”在于“意象的豐富性”。同時，執教者為了“深入淺出”和“備課于心”，我們還可以從以下四個維度來審視“同課異構”。

1． 作者的氣度。文藝鑒賞術語中有知人論世之說，即要通過了解一個人并研究他所處的時代背景去解讀作品。備課同樣也繞不開作者，這應該是同課異構的共性之一。氣度影響文脈，左右文章的格局，也決定作者人生的張與弛。以知人論世而言，作者是有其人生詩意的。作者林庚原籍福建閩侯（今福州市），他的身份是現代詩人、古代文學學者、文學史家。縱觀他的一生：在清華大學讀的是物理系，后因癡迷于豐子愷的漫畫竟轉為中文系；他的畢業論文是第一本新詩集《夜》，由聞一多先生設計封面、俞平伯先生寫序；他筆耕不輟，創作豐碩，90歲高齡時還新出了一本詩集，被譽為給詩壇帶來“一份晚唐的美麗”……筆者在執教的過程中，始終能在這氣度之下，在氳氤的行文中感受到詩人才情的富麗，或者說，掙脫不開詩人的古典“天網”。舉個例子說，其旁征博引的功夫甚為了得。此文引述的詩詞多達20處，從戰國到宋代，無論是大詩人還是無名氏，他都隨手拈來，無不貼切順當。同課異構，顧及作者之一維，從作者進行條分縷析，或許也能教出些許妙不可言的趣味來。

2． 執教者的經度。同是一課，莊老師和范老師上下來，各有風采，這與她們各自的學歷、經歷、閱歷包括個體的特質息息相關。筆者在聽課時，看到莊老師和范老師展示“木葉”的圖片資料時，第一想法是錯了：兩株沒有葉子的樹，這難道就是木葉？聯想到年初，筆者在前往浙江紹興的路上，見到車外一排排干枯的梧桐樹，沒有葉子，干枯得有點僵硬，那些才是真正的木葉，才能突出疏朗之空間氛圍。有次聽某同事酒后說成熟的語文老師應該具備三個條件：一是轟轟烈烈談過戀愛；二是明明白白見過生死；三是為人父母。想想，其言雖妄，但也不無道理。何謂教師？僅停留在“傳道、授業、解惑”是不夠的，執教者的學習力、敏銳力和表達力也至關重要。以學習力為例，在執教此文時，首先，你和學生要探究你們是如何得到“詩歌語言具有暗示性”這個結論的（即“如何得到這些知識”）；其次，賞析其藝術特征之后，你們要學會舉一反三，準確體察詩歌語言，特別是解讀意象的內涵和意蘊（即“如何去做事”）；第三，通過語言這一外在形式，和學生一起打開那扇懷古探幽之門，了解到古人是如何與季節、與自己共存的（即“如何生活”）；第四，通過把握《說“木葉”》以及所在單元的基本觀點，還要努力提升審美品位，增強了文藝評論能力，同時也獲取一些必要的邏輯思考的能力（即“做一個什么樣的人”）。

3． 文本的難度。曾對學生開玩笑說，林庚是博士生導師，此文是寫給博士生看的，所以讀起來并不輕松，它需要你逐字逐句認真、細致地讀。如果靜下心讀了，可看出作者還是始終站在讀者的立場上來寫文章的，他善于解扣，也善于銜接，所以全篇文脈一氣，思路清晰。其次，知其然更知其所以然，解讀文本時要指導學生盡可能地尋找一些規律性的東西，并且嘗試用這種方法去求證。其三，如何對付文中引述的詩詞也需要技巧，如有條件，可以把這些詩詞的全文告訴學生。其四，不迷信權威，歡迎學生對作者的見解提出不同看法。如班上有的學生問及劉禹錫的名句“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”(《酬樂天揚州初逢席上見贈》)，此詩“樹”“木”對舉，和林庚先生的說法恰恰相反：行將枯萎的樹不用“木”而用“樹”，生機勃勃的樹不用“樹”卻用“木”。我的回答是：智者見智，“木”當然也可以是充滿活力、枝繁葉茂的，如“木欣欣以榮”（《歸去來兮辭》）也是同例，只是作為楚辭的研究者，作者林庚更偏愛于“木”的原型意象罷了。

4． 課堂的坡度。課堂是由人、事、物組成的，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，課堂最可關注的就是對話生成。這種生成需要在教師的“彈性”備課之下，由學生自主建構，它體現著教師對學生的喚醒和尊重，體現著師生視界的融洽和會意。莊老師和范老師教的班級有差異，有文有理，有實驗班有平行班，在這個差異之下，執教時，我們應該允許教學目標的升降，因為執教者在現場，他知道學生學習的狀態、條件隨時會發生變化。其次執教的環節也可以增補，相當一部分老師為了節省課時，喜歡或依賴上多媒體教學。如兩位老師預設節省時間的環節都在歸納段意上，她們直接通過多媒體提供段意，讓學生對照閱讀。不同的是，范老師之后又多了一個環節，即她花了時間把“后皇嘉樹，橘徠服兮”逐字翻譯了一遍并釋句：“橘啊，你這天地間的佳樹，生下來就適應當地的水土。”這個句子的選擇執教者是有準備的，因為在20句引文中，這句最難。換句話說，她照顧到課堂的坡度，并胸有成竹地將課堂引向精彩。

在語文教學內容還是很模糊、眾說紛紜的今天，閱讀教學同課異構確實能帶來一點清新爭鳴之氣。在定篇、求同、異構、實施、成果的流程之下，我們呼喚和珍惜更多同課異構的精品。執教者是課堂的領航人，如果能提高自身文本解讀能力，在同伴互助和現場學習中碰撞出智慧的火花，在尋求教學的有效途徑和方法中形成自己的風格，同課異構這一教研模式就會如純正的白酒一樣，度數彌高，香味彌遠。

（作者單位：福建泉州市泉港第一中學）

責任編輯 李淳