選擇支點,以一點貫全篇

觀摩一些語文閱讀教學發現，有的老師盡管在引導學生完成教學板塊上做得基本到位，但由于教學的展開缺少一個總體的“支點”，使得教學板塊與板塊之間缺少必要的聯結，缺少一個整體的結構，讓人感到教學過程是零散的，從而影響了課堂教學的效果。

語文閱讀教學中的所謂“支點”，是指依據教學目標設置的教與學活動開展的出發點或中心。語文教材不是語文知識的講解形式，而是語文知識的運用形式，就一篇課文所包含的教學內容而言，具有內蘊性、豐富性、獨立性和重復性等特點。一堂課中既不可能也無必要將這些內容全都轉化為教學內容，因此，教師需要根據教學目標、文本特征和學生的實際情況確定教學重點，并選取一個或幾個切入口作為教學的支點。圍繞“支點”設計出有序的問題或活動，以一點貫全篇，穩步推進教學，從而達到教學效果的最優化。

最常見的支點應該來自文本本身。

1． 以行文線索為支點，使教學過程“形散神不散”

以文章的線索為教學的支點，可以使教學如經典散文，形散而神不散。例如，《灰椋鳥》（蘇教版五年級下冊）的結構特點是用“改變”貫串全篇。作者以對鳥兒的感情發生改變為線索結構全文，欲揚先抑——文章開頭寫到：“我想，灰椋鳥尖尖的嘴，灰灰的背，遠遠望去黑乎乎的，有什么好看的呢？” 表明作者起初對灰椋鳥不喜歡。“可是一個偶然的機會，我看了關于灰椋鳥的電視錄像，就再也忍不住了，決定親自去看一看。”觀鳥之后，“我被這喧鬧而又熱烈的場面感染了，竟情不自禁地歡呼起來”。由此完成了“我”對鳥兒的態度改變，也使我們清楚了前文“再也忍不住，決定親自去看看”的原因。

下面是以作者的構思作為教學支點設計的教學思路——（1）學習生字詞，重點把握多音多義字。（2）粗讀課文，了解課文內容。（3）精讀第4段，體會鳥兒歸林時的壯觀景象。活動：教師以提問“你從哪兒讀出了宏偉壯觀”引導學生根據語境咬文嚼字，把握“盤旋”“排空而至”“傾訴”“投入”“應和”等詞語的意義，引發想象。（4）精讀第5段，感受鳥兒歸林后的熱鬧非凡。活動一：用“似……如……”模仿造句；活動二：以“從資料上知道，灰椋鳥的叫聲是很單調的，為什么作者筆下鳥兒的叫聲這么豐富”引導學生進行深入探究，進一步認識作者對灰椋鳥的感情。（5）梳理作者的行文思路。活動：說說“我”為什么會對灰椋鳥的態度發生改變。（6）介紹作者徐秀娟的事跡，使學生對大自然的熱愛之情得到升華。

這樣的教學思路多么清晰、完整。教學支點的設置使教學過程中教師引導學生進行的詞句品析和語言材料積累、想象活動的開展、作者情感的理解等有一個明確的出發點和歸宿，避免了將課文肢解為零散的部件。由于教學思路是在整體把握作者構思的基礎上進行的，使學生有可能深入理解文章的內容和形式的關系、理解材料的安排與主題的表達之間的關系，還有利于學生思維能力（包括寫作思維）的培養。

2． 以文章主題為支點，有層次地提升學生的情感

對一些表達飽滿思想感情的文章，要激發學生與作者感情上的共鳴，往往需要一個過程。不少教學過程常常從文體的角度出發，將文體知識點轉化為教學的專題，采用板塊式結構教學過程。以小學課本最常見的記敘性文章的教學為例，以“明確記敘要素（事、人、時、地）——理清記敘順序——明確文章中心——分析寫作特點”作為教學點，并以此設計教學流程是較為普遍的情況。然而，以這樣的“專題”為板塊設計教學流程，有時難以達到激發學生的情感的效果。

《只有一個地球》的標題“只有一個”，就表明作者不只是客觀介紹地球的有關知識，綜觀全文，“愛”貫穿始終，而這種對地球的熱愛在文中更多的是以一種憂患的情感表達出來的。有愛才有憂，愛之愈深憂之愈切。作為說明文，作者首先是介紹科學知識，宣傳科學道理，同時又要通過對地球知識的介紹，喚起人們愛護地球、保護環境的意識。因此，文章字里行間所表達的愛的主題是飽滿的、深沉的。

教學《只有一個地球》（人教版第十冊）這類說明文，既不能滿足于學生了解有關地球的一些知識和說明文的文體知識，又要避免為使學生懂得愛護地球、保護環境的道理將語文課上成環保教育課，而必須讓學生獲得認知與情感的同步提高和發展。因此，教學可以文章的主題（作者的情感）為支點，緊扣語言文字，使學生深入認識作者是如何在介紹地球知識的同時表達自己對地球的“愛”的，有層次地激發起學生的強烈情感：（1）閱讀第一段，感受作者對地球的“愛”，激活學生對地球的愛（只有激活學生愛的情感，學生讀到下文，才會產生與作者感情上的共鳴，憂作者所憂）。（2）理解作者的“憂”：引導學生領會作者用“只有”“像一葉扁舟”“只”“很小很小”等詞語表明地球空間有限；用“幾百萬年，甚至幾億”這兩個數字簡練而傳神地說明礦產資源形成的艱難；用“不但……，還……”告訴人們資源和生態遭到的破壞……（3）閱讀最后一段，讓學生的認知和情感得到升華，產生愛護地球、保護環境的強烈感情。

以文章主題為支點，抓住文章的特點，通過對具體語言運用的理解，有層次地激發學生的感情，能更好地實現文本的認知價值和教育價值。

3． 以文章的關鍵詞為支點，啟發學生通觀全篇

對于小學生而言，其思維和認識往往停留于膚淺的表層，但如果我們能抓住文章中的關鍵句、中心句、線索、題目、關鍵詞，抑或文章的難點，并以此為支點設計教學，往往能夠啟發學生聯系上下文，深入細致思考問題，將學生的思維和認識引向深處。這樣，教學支點的選擇對于教學來說就具有了畫龍點晴的作用。

《臥薪嘗膽》（蘇教版三年級上冊）是一篇寓含深刻道理的中國歷史故事。課文敘述了春秋時期吳王夫差和越王勾踐之間征戰勝敗的故事，著重表現越王勾踐勵志圖強的精神。蘇州市平江實驗學校沈娟老師設計的《臥薪嘗膽》（第二課時）教學思路如下：（1）借助詞語說成語故事。（2）導讀第二自然段，重點理解何謂“萬般無奈”。（3）導讀第三自然段，重點理解“受盡屈辱”“他們在吳國整整干了三年，才回到自己的國家”。（4）導讀第四自然段，重點理解“臥薪嘗膽”的含義。活動一：閱讀課文的相關描寫，明白“臥薪嘗膽”的字面意義；活動二，討論“如果勾踐每天只是在柴草上睡覺，每頓飯前就嘗嘗苦膽，這樣做叫不叫真正的臥薪嘗膽”、“你認為真正的臥薪嘗膽還要怎么做”。（5）總結并留下思考。思考：勾踐需要臥薪嘗膽，我們要不要臥薪嘗膽？

顯然，在這個教學設計當中，對“臥薪嘗膽”的深入理解是教學的核心和支點，它使學生對詞語的把握、對文章的理解不止于字面表層的認讀，更引導學生結合上下文，在認識“臥薪嘗膽”的深刻涵義的同時，明白歷史故事的價值。這就使得教學不止簡單地了解一個歷史故事，積累一個成語，而是在讀懂歷史故事的基礎上明白事理，增長智慧。我們的教學能達到如此效果，正體現了教師的“主導”價值。

以上只是例舉了三種教學支點選擇方式，其實選擇教學支點的方式很多。面對不同的文章，教學支點的選擇不同，即使同一篇文章，因不同的閱讀需要、不同層次的學生，教師確定的教學支點也可能有所不同。“條條道路通羅馬”，支點雖不同，但殊途同歸，同樣可以達到教學目標，教師們完全可以“八仙過海，各顯神通”。此外，對于比較復雜的課文，有時一個支點不能全面涵蓋教學內容，這時，選用多個“支點”的教學效果也許會更好。

（作者單位：廣東第二師范學院）

責任編輯 鄒韻文