從師初心的古典意蘊

《詩經》的唱嘆里，多是怨婦勞人的婉傷或微喜。生活的情愫被細細密密地布滿在重章疊唱中，三百篇讀下來，仿佛觀得先民的生命風貌，又若一睹自己前生的哀樂，撩起心中很多的情懷。《小雅·菁菁者莪》是《詩經》中別致的一則，將其視為愛情的詠味也許更說得通，因為它與公認為愛情之作的《 小雅·隰桑 》篇，在章法與句式上都非常相似。孔子曰“《菁菁者莪》則以人益也”，言語極簡，指意不明，因此有人就此解釋為“遇到地位比自己高的人而獲益”。《左傳》中亦有賦此詩言志的例子，表達遇君子得恩惠的榮幸，但不少人認為這種“得益”的解說無疑有損詩經風雅的光環，不如將孔子的“人益”理解為使人長進，義同育人。詩注權威《毛詩序》直言該詩意在“樂育才”，對后世影響頗深。盡管后來朱熹也認為《菁菁者莪》是宴飲賓客之詩，仍在其《白鹿洞賦》中，留下“廣‘青衿’之疑問，樂《菁莪》之長育”的詩文。后人在行文教育時，也樂于用“菁莪”之典形容育賢才之事或直接將其中的“既見君子，樂且有儀”釋為“有幸遇到好老師，心里快樂有楷模”的從師之樂。

或許，《菁菁者莪》最初的創作的確無關教育，但歷代的“歪解”卻漸漸在加添它身上的教育神色。也就是說，中國人尚雅的襟懷使得人們總喜歡在民族最古老的文本中尋找遙遠的情感印證，而重教的情致最終如愿地投射在一首詩的釋解變遷之中。

詩意的守望

對世界的識得總緣起一份求學的熱情，對知識原初的渴求是人類探索世界的進程中最可貴的精神萌動。教師被看做知識的化身，求學往往就意味著從師。古典文學中，踏上求師之途常被看做一個人向知識朝圣的莊嚴開端，邏輯地具有了啟蒙的人生價值。

菁莪之典飽含從師初心的喜悅，我們今天重新咀嚼古人這些紛繁的求證和考據，還是可以辨認出歷代有學之士對這份初心的凝定與喜愛。在他們不倦的詩文注解里，尋楷模的熱切、遇良師的慶幸得以永恒存檔。可以說，葆有求知的初志、呵護向上的熱情，幾乎成為民族式的共同心愿。德國哲學家赫爾德說，“我們生活在我們自己創造的世界里”，我們的典故與文化正是這樣融匯了一種樂學親師的守望——“既見君子，我心則喜”——這份欣悅如此剔透，吟之如步夏日的深林，心中更明了慧智的綠意。

雖然從師之心在文學中敞開一片詩意的黎明，但中國古典傳統并沒有單一地將之朦朧化——肆意夸大學生的自覺性，或一味鼓動老師迎向學生，而不無冷靜輕允地指出：“匪我求童蒙，童蒙求我。”易經《蒙卦》，更多從點醒師者的角度，以學習主體的確立為重點，嘗試對求學與教授的先后主客進行界定。這樣的界定啟發教師的教誨不遺落在一廂情愿的授課行為中，而投放于童蒙問學的正心之上。

正心的養護

《蒙》卦言“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。 初筮告，再三瀆，瀆不告 。利貞。”以求筮喻于求學，言誠心篤實為求學之本。若無此至誠之心，縱然有師者努力施教，學業終將失之于被動與懈怠。

宋濂的《送東陽馬生序》對從師向學的誠意有充分的詮釋——“余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復；俟其欣悅，則又請焉。”文章中，老師似有些不近人情，但學生的勤學不倦，讓人十分感動。

不過，對于大部分人來說，童幼時期很難做到專心致志。所以，古人認為正心的培養，是學習順利開展的重要前提。“蒙”，如“萌”，草生芽，物之稚。生發之初，無知昏昧。教育將蕩滌蒙蔽，喚醒自覺，引領其走向亨通之路。東坡謂蒙者，有蔽亦有正，然蔽終不能沒正。育人者需待學子“求自達”之時感發之，所傳知識才能抵達、內化為學習者的經驗，否則只是強行錄入的冰冷數據，無法成為能與心靈內在進行對話的學養，將導致對兒童身心的傷害。

《蒙卦》期待的是為師者充滿理智的堅持——師愛不是一種泛濫的施予，而更多是一種時機的揣度。這樣的教育以養護正心，催化誠意為根本，于童蒙從師之始端，對其有所繩直，使其有所敬畏。

近年“閱讀童年”漸漸引起人們的興趣，這是以發掘童年價值，珍護童年創造特質為旨歸的發現之旅。人們認識到，童年的價值并非“只為成年做準備”，卻自有不可替代的寶貴品質，有獨立的可供成年借鑒的優良品性。這當然是非凡的見解，是保衛童年之戰出色的綱領。可惜，不少人又矯枉過正，對兒童盲目崇拜和縱容，使有效的規范和教養付諸闕如。其實，輕視或放任都是對童年的認識缺乏批判性，遺憾的是，這兩種傷害今天并不少見。關注童年，要全面領略兒童的心靈特性，優長之加勉、頑劣之驅改皆不可偏廢。《蒙卦》啟示我們，在面向初心時，珍視之愛不可或缺，謹慎之思更不可旁落。

如果說《菁莪》傳遞了學生從師初心的歡欣，那么《蒙卦》則存持了一份師者面對初心的肅正。教育最初的關懷就這樣被熔鑄在優美洗練的典章中，歷久不渝。這些承載著教育人文的書冊在人們一次次的重讀中，被不斷賦予民族精神的豐厚含義。可以想見，在漫漫的古典長河，那些飽受經典熏習的文人士子，會多么在意這樣意涵之下的教育。所以當師道失落之時，這些人發出的呼喚總是那般痛心疾首，也就不難理解了。

心志的相應

韓愈的《師說》，針砭時弊，論見精辟。每每讀之，見其痛心。然文末的一段卻是一個光明的尾巴，禮失求諸野，師道終究不絕如縷，讓人心生寬慰——“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。”世人之恥從師，給韓愈帶來的憂心肯定由來已久，但他可能一直未動筆。17歲的李蟠問學于他，是韓愈寫作的重要引子，因為一味郁結并不能使人寫出文章，只有當積累造成充足的寫作壓力，心中的一線希望和熱情又被點燃時，好的文字才會跑來照面。如此觀之，好學的李蟠就是韓愈寫作《師說》的契機，不僅讓《師說》透射出謹嚴的鋒芒，更顯現出溫和的質地。這樣的溫和是韓愈與從師初心的相感，透露出作者的欣慰、珍重與寬厚，使得《師說》剛柔并濟，更加豐滿感人。

柳宗元的《師友箴》也是在紓解對師道衰落的擔憂，“舉世不師，故道益離”。作為呼吁教育的力作，他繼承了孫子的主張 “后生可畏，焉知來者不如今也”與韓愈的觀點 “弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已”，將師友同論——“中焉可師，恥焉可友，謹是二物，用惕爾后。道茍在焉，傭丐為偶；道之反是，公侯以走。”此種師友并稱的思想對后世影響很大：亦師亦友，重在同道。

同道為友，“友”側重于相知相持，是心志的應和。在《蒙卦》中，教學雙方彼此的順應也被看為吉祥之召。《蒙·六五》的爻辭在《象傳》的解說是： “童蒙之吉，順以巽也。”師生相互順接、彼此呼應，更是古典教學文論中最向往的教學情態。良師益友，和諧相生，才能使受教育者最終走出初學的忐忑不安和心猿意馬，步上快樂學習的康莊大道，當然這也是教育者找尋到職業幸福感之所在。

心性的接應，使師生雙方聲息相通，這已不只是一種相互的響應，更是彼此的啟迪，更含納了師者對學子的出藍之望。

從最初對從師初心的保護、矯正到后來的迎接、共鳴，我們可以看到在中國教育的古典中，對這顆初心，不僅有詩意的渲染，也有理智的督促，更有人與人交匯時生命間彼此的關懷。對學習初心的關注，是對孩童天性的究味，是對教育本質的探詢，更是對生命底色的打量。

現代教育思想，流派紛呈，種類繁多，常常令人無所適從。對教育思考需要回到原點，溯本求源。面向童心時，須常思：未被污染的通透，如何呵護；三心二意的率薄，如何矯治；渴望交流的欲求，如何會意。初心，既是嬌美，又是混沌；既是和順，又是不遜；既是樸質，又是生動。作為精神發育的有機土壤，初心被古典文學尊奉為玉璞，它的確有著多元的表現，但總能一以概之為：迷人。

迷人的初心是教學活動的開端。今天，我們對初心的觀望，不應只有明亮的理性主義的現代燈光，更需要有些畫意、有些思察，與人生有著細膩交融的古典燭光。

在古典的燭照下，教學將成為富于美感和思辨的體驗。將古典體驗貫通于個人教學體驗，是豐富教學空間，保留教育靈性的有效途經。生命實現真誠的交互，需要對心進行妥帖的古典式的體認，才能在教學的普通平常之外，看到它的自身曾經蘊涵了多么令人動容的大愛和大德！

責任編輯 李淳