陌生化閱讀教學的文本體驗

陌生化，在作家，是創作創新的精妙所在；在閱讀，是增加敏感與激勵興趣的方法與手段；對于閱讀教學來說，則是提供了一種可能性，一種打破僵化程式，幫助師生經歷高峰體驗的可能性。

一、提“領”一頓

僵化的情節、環境與人物的三要素分析，似乎已經使小說教學波瀾不驚，很難再激起學生踴躍的參與興趣和滿懷閱讀“獵奇”的心理期待了，甚至連我們老師自己也覺得乏味，于是丟下三個大問題（理理情節；議議環境；說說人物），還美其名曰“自主”“主體性”。面對這種低效益的教學，特級教師黃厚江老師說：“作為小說（教學），情節、環境、人物都是要關注的，但三分天下、按部就班是比較蠢的辦法，效益也低”。

黃老師不僅這樣思考，他還在自己的課堂實踐著這樣的認識。在教學魯迅小說《孔乙己》一文時，黃老師獨辟蹊徑，以“手”入手：他巧妙地抓住孔乙己的“手”來引領學生剖析人物，把握小說主題。黃老師組織了四個語文活動：找“手”——文中哪些地方寫了孔乙己的“手”？圈“手”——哪幾處對“手”的描寫最能體現孔乙己的性格、命運？畫“手”——文中哪些地方還可以寫手？議“手”——這雙手折射出孔乙己怎樣的悲劇命運？他為什么會有這樣的悲劇命運？有沒有可能避免悲劇？一個“手”，就是文本解讀、組織教學的關鍵。把握住這關鍵，就能達到提“領”一頓百毛皆順的效果。

當我們幾欲拊掌贊嘆黃老師文本解讀之精微、教學設計之精妙、課堂實施之自如時，我們更應看到支撐解讀精微、設計精妙、實施自如背后的東西。我們常說獨辟蹊徑，在黃老師《孔乙己》的教學中，這“蹊徑”首先表現在教師對文本的陌生化閱讀。試想，《孔乙己》是傳統名篇，進入教材多年，黃老師讀之、教之，復又看他人讀之、教之，不知幾多年矣！在這種幾乎爛熟于心的前提下，如何讀出新意呢？這就需要采用一種陌生化閱讀的辦法，暫時“懸擱”前見，如首次面對文本般的，直接面對文字，靜心細品，悉心推敲。一遍不行，再讀，直到有新的思考新的發現出來。漸漸地，文本的精微之處，作家寄托在文字背后的情感，就會如久別的朋友出現在我們面前。正是因為有教師運用陌生化策略所收獲的閱讀獨特性，才使教學擁有了展現魅力的可能性。

二、觸碰詩心

古詩教學最容易因循舊見，這一點在小學階段表現尤為明顯。平時閱讀的局限，古詩本身存在的理解困難，也包括學生的心智特點、知識儲備等因素，使老師們比較多地承襲教參的分析，難以在古詩教學上形成突破。而學生，也在讀讀，議議，背背的機械程式中逐漸消融了親近古詩、觸碰詩心的渴盼。

我們來看王安石的《泊船瓜洲》，閱讀與教學此詩時，人們更津津樂道的是詩人煉字的典故，于是“到”“過”“入”“滿”“綠”，逐字品味，一定要得出“綠”用得絕妙的答案來。至于詩人寄寓在詩中的思念家鄉而又不能還鄉的復雜情感，不是被輕描淡寫，就是被棄之一旁。特級教師孫雙金在教學《泊船瓜洲》一詩時，舍棄將品“綠”作為教學重點的一貫做法，緊扣一“還”字，在“靠家近，應該還”“離家久，更該還”“思家切，不能還”的循環漸進中，充分感受、體悟到詩人思鄉心切卻又有家不能回的曲折幽深的內心情感。

研讀課例，我們最為動容的是學生對詩心的直覺與體驗所達到的深度。如果說第一個層次“靠家近，應該還”還有老師比較明顯的導引痕跡的話，那么第二個層次“離家久，更該還”，學生的理解幾乎是暢行無阻的，第三個層次“思家切，不能還”學生經歷閱讀“歷險”抵達作者的內心深處。體驗作者情感的三個層次的教學中，教學的成功主要表現在教師依據學生閱讀心理所采用的教學手段陌生化?！熬┛凇薄肮现蕖薄扮娚健笔枪诺孛?，單純依賴文字的理解，學生很難建立明晰的空間概念，而老師以圖示法輔助，詩人“靠家近，應該還”的隱含之語就被體悟出來了。在第二層次的教學中，老師引導學生重點品味“又”字，直接觸摸文字的溫度，于是學生對詩人慨嘆時光倍加思鄉的情感體驗水到渠成。第三層次，學生面對詩句“明月何時照我還”當然能夠直接感受到詩人思鄉。這時，老師安排學生以詩人的身份——當朝宰相的身份來進一步加深理解，詩人急欲變法圖強的政治情懷與近鄉難回家的惆悵交相錯合的復雜心境就展現了出來。圖示、抓關鍵字與變換身份交錯使用，教學手段的變化增強了學生閱讀的新奇感，也為學生層層深入地探求詩心搭建了通道，孩子們借助這樣的通道實現了與詩人跨越時代的對話。

三、還原情感現場

老舍先生的《草原》是小學語文的保留篇目。在以往的教學處理上，老師們比較看重的是文章第一自然段中的寫景，重點會關注“羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花”與“那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際”這兩個比喻句以及“在這境界里，連駿馬和大牛都有時候靜立不動，好像回味著草原的無限樂趣”的聯想句。同時，也會比較關注文中透露出來的民族團結的主題。這樣的教學操作，人為割裂了文本內在的統一性，既機械又流于表面。作為散文特質的作家的情感幾乎完全被排斥在外了。

筆者教學《草原》一文時，在教學策略上做了一些嘗試，從課堂實際來看，取得了一定的效果。我首先讓學生一讀課文之后即從感覺上說說課文可以分為幾部分，為什么會有這樣的感覺。然后指導學生分別進入前后兩部分理解“靜”與“鬧”以及作者圍繞“靜”與“鬧”寫了哪些內容。接著重點討論“靜”與“鬧”的一致性：一是“靜”與“鬧”是不是截然分開的？它們在哪里巧妙地實現了過渡？（著重抓第二自然段關于聲音的描寫，包括外部的聲音與內部的聲音）二是“靜”與“鬧”是對立的嗎？僅僅是“景”的“靜”與人的“鬧”嗎？從而引導學生體驗到無論是“靜”還是“鬧”，它們集中反映了“他對草原上的一切都充滿好奇，對蒙古族人民充滿深情”（見蒙古族作家特·賽音巴雅爾的《老舍在草原上》），正像老舍先生自己說的：“我呢，覺得這里不僅草美水美，而且人更美，人更勤勞、善良和熱情”（見蒙古族作家特·賽音巴雅爾的《老舍在草原上》）。作家對草原和草原人民的熱愛正是這篇散文的魂靈。

當我們這樣緊扣情感這根散文之弦，通過品悟文字就能較好地體驗到“靜”是作者內心的陶醉與草原景色的交融，“鬧”是蒙古族人民熱情好客與作者振奮、激動之情的糅合，它們統一在作者對草原與草原人民的深情上。而教學策略陌生化無疑是打開學生情感大門的一把鑰匙。開頭讓學生僅憑借一種主觀的朦朧的感受就來判斷文章寫了幾部分的內容，它指引學生閱讀有時更需要一種感覺，即感性的參與。正是這一模糊的感性策略的使用，才使接下來的即使是帶有理性分析成分的問題探討也會有更多地對作家情感的關注。作為教學重點的對“靜”與“鬧”的統一的討論，問題本身即為強調情感性的。從感性入手突出情感性，這種教學策略之所以能取得一定的效果，很重要一點是打破過分強調理性分析的方法，抓住了小學生更側重感性把握的特點與散文更突出情感的特質。

心理學研究發現，人會有這樣一種特殊體驗，即“感受到一種發自心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗”。美國的心理學家馬斯洛把這種感受稱之為高峰體驗。如果我們在閱讀中在課堂上也能“感受到一種發自心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗”，那么，閱讀及閱讀教學的魅力就會借助陌生化這種嶄新的方法得到更好的展現，也就會把更多的孩子吸引到語文學習中來，喜愛課堂，熱愛閱讀。

（作者單位：江蘇江陰市華士實驗小學）