課堂教學中的“虛假”現象透析

真正能體現教學科學性與藝術性的教學，無不是以擯棄假、大、空為前提的教學。

“育人為本”是《綱要》提出的二十字工作方針之一，具體要求為：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性……關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”在教學中，要把“育人為本”的具體要求落實到位，還是得進行課堂教學改革。

其實，在各項教育改革中，課堂教學的改革往往最為活躍，影響也最大。尤其近幾年，廣大語文教師和教研員積極開展教學實驗，探索提高教學質量的規律和方法，有些實驗已取得明顯成效，對我們的教學確有巨大的指導意義。近來筆者聽了四節體現新課標精神的省級語文觀摩課，聯系《綱要》的相關要求，筆者感到，雖然這些觀摩課在處理教材的基本構想和大致的框架結構以及現代教育技術手段的運用諸方面，都體現出一種新的思維模式，但是其中也存在一些“虛假”現象，令人頗感遺憾。

首先是假設計。教學設計是一堂課能夠成功的關鍵，因此，教師課前必須精心設計自己的教學。教學設計的依據是什么?是探究目標、探究內容、探究主體以及知識體系等。而在弘揚人本理念的今天，探究主體無疑是最重要的，教師“目中無人”，其教學設計只能是無的放矢，勢必使課堂上生拉硬拽，教師表演得淋漓盡致，學生卻只能做“看客”。

第一位教師上的是柳永的《雨霖鈴》。在探究上闋時，老師提出了10個問題，學生解答約12人次。其信息量不可謂不大，但這些問題都不是學生探究中自然產生并提出的，而是教師事先設計好的；師與生之間、生與生之間，缺乏深層思維的碰撞，相互間缺乏觀點的批判與借鑒。課堂上看似啟發探究，其實教師并未真正的“啟”；學生雖然有“發”，卻只能“發”教師所需要的“發”。這樣，無論是形式還是內容的理解，都只能是教師預先設計好的，而教師若無能力依據學生的思維流程調控課堂，則只能是生拉硬拽。《綱要》強調發揮學生的主動性，新課標強調要尊重學生的個性體驗，而這樣的教學設計，哪有什么個性體驗與情感交流，哪有什么真正的主動性?哪管什么創新思維、創造意識?個中原因，誠然是教師沒有對學生的知識結構、思維層次進行深入的調查，而最根本的，恐怕還是沒有真正用新的課程理念取代應試教育的思維模式。只憑個人想當然的設計來面對學生，其結果是可想而知的。

現代教學更強調的是一種提供背景材料的“研究型備課”，教師在研究內容與學生的基礎上，提供的應該是學生探究問題所需要的背景資料。教師的思維一旦替代了學生的思維，教學就走向了僵化，走向了形式。須知，封閉是沒有出路的，禁錮就等于扼殺。既然教學活動是主體探究活動，是各種動態因素之間多邊互動的統一體，它自然應當重視學生真正的參與。教學內容必須通過個體探究內化為學生的知識、能力、性格，教育功能最終要體現在學生身上。無視學生的教育，是失敗的教育；無視學生、無視課堂生成的課堂設計，必然是虛假的設計。我還記得在觀摩課的開場白上，主持人聲明：所有教師從未與學生見過面。其本意是說明本次課堂教學設計絕對地“真”。卻未曾料到這不接觸學生的“真”中，其實正藏著不研究學生的“假”。

其次是假民主。和諧寬松的課堂氣氛，是重視人的個性價值的最好體現。現代教育理論呼吁重視學生創造性思維的發展，觀照學生的個性心理傾向。如何才能創造出和諧寬松的課堂教學“生態環境”呢?一是實行教學民主，二是建立平等的人際關系。教學民主是對“教師中心論”的一個否定，是對“學生主體性”的肯定。但“民主”不是教師撒手不管，把一切都交給學生，而是與學生商量，共同探討研究，相互借鑒與批判，以求得心靈上的溝通；是彼此理解，彼此信賴，彼此合作。第二位教師講《念奴嬌·赤壁懷古》，老師為了體現教學的民主，設計了鑒賞的環節。在比較“人道是三國周郎赤壁”與“人道是三國東吳赤壁”加點詞哪一個好時，提問了兩位學生，學生甲認為：“東吳”一詞好，因為赤壁之戰的勝利是眾人團結合作的結果。學生乙認為：“周郎”一詞好，因為下文寫的是周郎。乙的解答無疑是比較合理的，這時教師理應借機引導學生進行深入的探討與爭論，最后再補充乙的解答，落實在“作者以周郎的‘英發’有為，突出自己的‘華發’無為的情感上”。那么持有甲類觀點的同學，就會悟出“分析問題應當全面、深入”的道理。但該教師卻在肯定了乙的解答之后，說：“生甲說的也有道理。”對“檣櫓”與“強虜”兩詞的鑒賞，教師也是如此的態度。試問這樣的民主能叫真正的民主嗎?民主并不等于絕對的自由，并不等于允許思維的偏離。它必須建立在科學的分析、理性的思辨的基礎上，建立在教師科學的引導、學生理性的理解和知識結構嚴密的體系上。第四位教師講的也是《念奴嬌·赤壁懷古》，可能為了渲染民主和諧的課堂氣氛，教師在介紹背景的時候，刻意使用“幽默”的語言，稱蘇軾為“小蘇”；講蘇軾沒有權時，說：“他既不能簽字，也不能報銷。”談蘇軾再次為官時，稱：“小蘇啊，你回來吧!”結果引起了學生的轟笑。這樣的語言面對低年級的學生未嘗不可，可面對高二的學生，無疑有嘩眾取寵之嫌。何況，創設這樣的“歡樂”氣氛，如何能使學生真正體味蘇軾的悲嘆情感呢!如此這般的和諧與寬松，又有多少真民主呢?

民主不是裝樣子給人看的，而是在科學的前提下，真誠地尊重學生的意見，并盡可能采納。如果說那種雖然也讓學生發表意見，最終仍然按照自己的意見辦事的做法無異于民主欺騙，那么，這種任由學生“自由馳騁”，教師僅冠以“這樣理解也可以”，或是置學生個性、教材內容于不顧，嘩眾取寵博得一笑的做法，無疑是一種虛假民主。

語文教育既是藝術的，又是科學的，這已經成為共識。由于它是藝術的，因此它與施教者的知識、經驗、個性等個體素質有密切的關系，也自然更關注學生主體的個性體驗，真正有藝術性的教學設計，無不把學生的發展放在突出的位置上。由于它是科學的，因此它講究學科目標的標準化和現代化、學科內容的規范化和體系化、教學方法的最優化和普遍化，以及教學手段的實效化和技術化。可以說，真正能體現教學科學性與藝術性的教學，無不是以擯棄假、大、空為前提的教學。