習作教學憂思

一、問題：從專家的直覺說起

接到江蘇教育編輯部王昱老師約稿的電話時，我正在銀川參加全國小語會第八屆青年教師閱讀教學觀摩研討活動。與會專家不乏全國小語界的領軍人物、中流砥柱和青年才俊，我心思一動，何不聽聽他們對于當前習作教學的看法?于是我選擇了幾位在銀川和不在銀川的師長與故友，既有教材主編，也有知名教師，還有臺灣的同行，說他們對于習作教學具有獨特視角和整體把握，怕不會有人提出異議。

于是，我請他們就當前習作教學的問題談談自己最直觀的感受，寥寥數語即可。雖說這樣難免草率和匆忙，但我思忖，這種類乎直覺的認知往往可以直抵問題的本真。下面就將他們的觀點以原貌呈現出來——

崔巒(人教版小語教材主編，全國小語會會長)：1.作文性質不清。小學生作文是習作、練筆，要求不宜高，否則有畏難情緒；2.對象不明。學生不懂習作為了自我表達或與人交流，因此欲望不強：3.練得少，不足以形成能力；4.指導缺少辦法；5.教師很少動筆(寫下水文)，只動口，不動手。

趙鏡中(臺灣地區小語會會長)：當前臺灣地區沒有固定的習作課程，而是放在語文課中進行，要求一學期必須寫五到七篇：教師會要求學生寫日記，但不是硬性規定；習作教學并沒有什么特別的教法，多半配合課文、單元的寫法，指導練習，多屬命題作文方式；教師花在作文批改上的時間很多，但效果并不好(他個人在臺灣地區正在推動過程模式的習作教學)。

張慶(蘇教版小語教材主編)：據我看，當前作文教學的主要問題是：對作文教材照本宣科的較多，未能在激發學生的寫作欲望上下工夫，所以學生的寫作平庸敷衍者居多，沒有明顯提高。

于永正(著名特級教師)：學生習作的問題主要表現為：1.不會表達。即使剛從公園里回來，也寫不出東西來。半天憋出幾句“公園里的景色真美呀，花兒真多呀，湖水真清呀”的人不少；2.用詞不當，句子不通，層次混亂；3.基本格式不過關；4.錯別字多；5.書寫不入體，潦草。

孫雙金(著名特級教師，南京市北京東路小學校長)：1.學生寫的不是他想說的話，用自己的嘴說別人的話、成人的話，特別是一些命題作文；2.作前指導過多，效率不高，在我看來，現在許多作前指導，就是在教孩子怎么模仿，使得孩子的習作失去了應有的趣味：3.學生不會把文章寫具體，小學生作文應當切實在如何把文章寫具體上下工夫：4.作文教學要過文從字順關。

這些“下意識的直觀”，都不是正式的文稿，而是通過短信、便簽或口述的方式被我記錄下來的。所述問題雖然角度各有不同，但在本質上都有高度的相似性。大致可分為這樣幾類：一是關涉教材的問題，包括習作教材的編寫與教材在實踐中的存在狀況：二是關涉教師的問題，即教師對于教材的態度，運用與開發，以及自身的語文修養；三是關涉教學的問題，即習作教學的種種失誤，包括過程的、方法的，甚至是態度的。但都不是學生本身的問題，學生的問題說到底也都是教師、教材、教學諸問題的“問題”。

上述觀點實在是值得我們玩味和深思的。

二、附和：言說幾點想法

羅列了諸位專家的“直覺”，接下來也該寫點自己的想法了。可是當我讀了潘新和教授的宏論，讀了薛法根、管建剛等幾位老師的文章，覺得關于習作教學，該說的話都讓他們說盡了，特別是當我靜下心來翻閱潘新和教授的《語文：表現與存在》，管建剛的《我的作文教學主張》等作文教學著述時，更是由衷地生出一種不能望其項背的感嘆和“眼前有景道不得”的窘迫。故作高深的道理我說不出來，拾人牙慧的話語我又不想說，勉強寫下來的幾條，權當是對前面諸位專家、同行關于習作教學深刻見解的幾聲“附和”。

1.習作教材的尷尬。

習作教材是尷尬的。我想，這種尷尬源自幾個方面的倒置：一是意愿倒置：“需要”與“要求”。真實的生活場景中，我們往往是先有寫東西的需要，然后再開始思考怎么寫，而習作教材是不論孩子“此時此刻”是否有寫的意愿，“固執地”安排了某一項習作內容，而教師則往往根據這一內容，“激發”孩子的寫作意愿，但是再激發，孩子也只是“被意愿”，與真實的創作沖動，似乎很難是一回事；二是內容倒置：“自主”與“他主”。盡管習作教材的編寫者都竭盡全力地貼近孩子的生活，縮短其間的距離感，但是教材所面對的孩子只可能是群體的抽象，而不可能是每一個具體的孩子。所以對于每一個孩子來說。這種“指定的、他主的內容”不太可能是完全源自自己現實的、獨特的生活，即使是“半命題”、“定話題”等相對寬松的命題形式，習作的內容也總是被劃歸在某一個范圍內的，而一個具體的孩子是否樂意表達，他的腦海中是否有表達這個內容的豐富素材，卻仍然值得懷疑。這也是許多孩子說話假、大、空的一個原因。三是標準倒置：“個性”與“劃一”。原本每個人的表達都是個性化的，但是教材(及教學)卻設定了一個基準，即必須達到這樣的標準才算合格，通常表現為要求幾十個孩子都要符合教師的標準(一種課程標準、教材標準的轉化形式)，這也許是“千篇一律”的潛在原因。

由此可見，學生的習作從想到寫再到完成。整個過程似乎都是在教材框架內真實寫作狀態的倒置。那么，教師該如何認識、對待這種尷尬?

首先，我們需要看到，造成尷尬的遠不止是習作教材自身。“教育人”本身就是一個充斥著二律背反的問題。人的自然生長與社會化教育、自然屬性與社會屬性等概莫能外。所以尷尬的絕非僅僅是習作教材，而是整個教育的尷尬、社會的尷尬、人性的尷尬。這種尷尬大概可以表述為：成人社會的“利他性退場，利己性走向極端”，導致了家長、教師、政府官員、靠兒童的學習吃飯的各種從業人員以及所謂的教育科學工作者(即整個成人社會)形成了“逼迫”兒童學習的場域，他們更在乎自己的需要，而較少考慮與兼顧兒童的興趣與需要。從而將成人放到了兒童的對立面，也就使得整個教育出現了種種尷尬。

當然，習作教材的尷尬有很大一部分原因，在于其滯后于生活。在習作教材誕生的第一天起，它就注定疏離了兒童的現實生活。它是一種(過去)生活的靜態提取，很難保存(當下和未來)生活的鮮活。因此，我建議老師如此看待教材——

從功能來看，教材仍然只能是一個“例子”，習作教材也一樣。它為教師提供的是一種素材而不是范本，真正了解一個個具體的學生的日常生活與精神需求的是教師，而不是教材。因此教師更應該做出自己的判斷與選擇，盡可能地減少二者間的距離。

從目標來看，教材雖然給出了一定的預期，但由于地域差異，這種“預期”有點類似“課標”，大多是一種“保底工程”，教師需要做出因地制宜的調整，以滿足不同孩子的需求。

從內容來看。習作教材的內容無法適應所有的地區，教師需要將教材中的一些命題，與當地的人情風土、文化風貌緊密結合起來，甚至可以開發適合本地區、本校、本班孩子的地方、校本、班本習作課程，以此來盡力縮小與習作命題文化的心理距離。

從方法來看，教材有必要建構一定的訓練系統與框架，但是這種系統和框架絕不能束縛教師的思路，那種以知識點、能力點為邏輯起點的習作訓練體系早已被實踐證明是行不通的，因為文章的做法在個體的意識中，往往是一種“內隱認知”。是“說不出來”的，甚至是一種直覺，是一種“重建的混沌”(張慶先生語)。

如果說當前社會的、教育的大環境造就了習作教材的尷尬地位，而教材編寫者還只能“戴著鐐銬跳舞”，做出種種妥協，那么教師就需要在其中發揮自己作為一個課程實施與開發者的主體優勢，緩解這種尷尬。

2.教作文且慢慢來。

我們常常要求孩子，完成一項活動(如春游)，就要寫一篇文章；讀完一篇文章，就要仿寫、擴寫；學習了一種文章技法就立刻要在習作中練習、運用。一言以蔽之，我們很急。

其實，這仍然不僅僅是一個習作教學的問題，而實在是一個社會問題，我們都感覺“一萬年太久，只爭朝夕”，都愛趕時間：寄信，最好是特快專遞。拍照，最好是立等可取。坐車，最好是高速公路、高速鐵路、磁懸浮。坐飛機，最好是直航。做事，最好是名利雙收。創業，最好是一夜暴富。中國人為什么喪失了慢的能力，以至于成為了“急之國”?

美國傳教士亞瑟·亨·史密斯于十九世紀末在《中國人的性格》一書中認為中國人“漠視時間”，而幾十年后中國人也感染了“盎格魯—撒克遜人經常性的急躁”。我們可以認為這是工業文明、現代理性追求效率、技術，科技至上所帶來的社會文化心理病癥，但也是教育的癥候。

當今的教育領域充斥著這樣的問題，大家仿佛都患上了一種“落后恐懼癥”，什么都唯恐落后，也就什么都提前，把“起跑線”提到娘胎里還不甘心，“提前識字熱”、“國學經典熱”不管孩子愿不愿意、適不適合都讓孩子先學起來。上世紀60年代，美國內華達州一位叫伊迪絲的三歲女孩告訴媽媽，她認識禮品盒上的字母O，是幼兒園老師教的。這位母親一紙訴狀將幼兒園告上法庭，理由是幼兒園剝奪了孩子的想象力。因為此前，孩子把O說成是蘋果、太陽、足球、鳥蛋之類的圓形東西，而自從識讀了26個字母，這種能力就喪失了……無度提前的做法，塑造的只能是“反季節兒童”，反季節的蔬菜味同嚼蠟，反季節的兒童可就危險了。

盡管我們無法祈求習作教學能夠解決普遍的社會心理病癥，但我們仍然可以有自己的作為。我認為起碼有兩件事我們可以做。

一是降低起點，讓孩子“易于動筆，樂于表達”。“課標”中將學生的寫作定名為“習作”。就意味著這是學生在學習寫作，因此尤其是在習作起步初期，從寫話人手，以降低起始階段的難度。“重在培養學生的習作興趣和自信心”。不要給予太多的束縛，不要只重形式與技能，而首先要他們想寫、愛寫。

二是重視過程。過分關注學生最后寫成的那一篇篇文章，想要文章精彩，而不顧孩子在習作過程中的各種需要與情感體驗，是本末倒置。以人為本，而不能以文為本；以人的發展為本，而不能以文的產出為本。孩子心中只有具備了真情實感，才可以做到言之有物，正所謂“情動而辭發”。

教育，是慢的藝術，尤其是語文教育，它更像是農業文明，而不是工業文明。我們似乎應找回這樣的教育生態：“我。坐在斜陽淺照的石階上，望著這個眼睛清亮的小孩專心地做一件事。是的，我愿意等上一輩子的時間，讓他從從容容地把這個蝴蝶結扎好，用他五歲的手指。孩子慢慢來，慢慢來。”(龍應臺《孩子，你慢慢來》)

三、謹記：希望在前，但路還在腳下

盡管對于習作教學的問題。已有太多的言論，但這其中卻從來不缺乏新意，人總是在開拓而不是復制。幾位同行的文章都道出了不同的新意，拜讀之后，不僅受益匪淺。而且感觸良多——

一是對于習作教學的討論。已經不再是或不僅是討論一些細節性的問題，而是直接對問題的本體發問。對問題的“存在”發問，我姑且稱之為“本體轉向”。比如我們過去的討論，往往把一些潛在的、先在的觀念當做是不證自明的，是不容置疑的。但是，當我們直面問題本身的時候就會感到。不證自明只是一種認知幻覺。禁不住理性的拷問。而轉向本體需要真誠，對待習作教學問題的真誠，對待語文教育的真誠，對待人生的真誠。

二是課程意識的覺醒。我們的討論，由學科到課程，將習作教學放到語文課程的整體架構中進行思考。我姑且稱之為“課程轉向”。尤其是新課程改革以來，各種研究都開始關注課程層面的討論，而不是僅停留在教材、教法上。轉向課程，說到底就是要站在學生的發展高度，全面關照課程的目標、內容和方法。這是一次深刻的思想的啟蒙，這種啟蒙從“五四”綿延至今，給教育帶來的最大影響就是——人性的覺醒。尊重兒童，就是尊重人。

三是我們的探索摒棄坐而論道的方式。不僅在理論上進行探尋，而且努力在實踐中探索，并形成了豐富多樣的習作教學主張，我姑且稱之為“實踐轉向”。幾位同行都是在實踐中探尋著、思考著。我想說，這更是一種真誠。如果只管拋出思想，企求別人去用實踐來檢驗，那是偽善的、不負責任的，甚至是不道德的。人人都有思想的權利，但每個人的思想都難保不會出錯，沒有人能剝奪別人思想的權利，而讓別人跟著他走。對自己的思想負責，就得身體力行、躬親實踐。

我們還可以做些什么?還可以將更多有益的、散落在民間的經驗和真知灼見加以整理，讓更多的老師了解、吸收、借鑒。

我們還可以發現和培植更多的薛法根、管建剛、黃艷梅們，并且真誠地理解他們、支持他們、愛護他們，讓他們的教育教學“革命”更堅定更徹底更恢弘。

我們還可以……

我們還在路上。

是為憂，亦為喜!畫

[參考文獻]

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