國際視野下的小學(xué)語文學(xué)科課程單元的構(gòu)建與思考

語文課程單元的理解不同，取向不同，其構(gòu)建的基本模式自然不同，放眼國際上語文單元課程的構(gòu)建情況，關(guān)注我們的語文單元課程構(gòu)建，或許會(huì)有新的思考。

一、小學(xué)語文學(xué)科課程單元構(gòu)建的三個(gè)基本取向

不同的理解。自然帶來語文課程單元構(gòu)建的不同取向。一般來說，有閱讀、寫作與綜合三種不同的語文課程取向。

1.閱讀取向。我國的小學(xué)語文一般主張閱讀取向，其基本觀點(diǎn)是閱讀是吸收。寫作是傾吐。所謂“腹有詩書氣自華”，因此，語文單元課程構(gòu)建以閱讀為主。事實(shí)上，這也是當(dāng)前我國小學(xué)語文教學(xué)的主流。

“單元教學(xué)”這種體例是西方傳入我國的，但由于閱讀取向，我們仿佛只是借鑒了單元教學(xué)中的單元的體例與主題這兩個(gè)概念。

單元教學(xué)最早出現(xiàn)在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初。是歐美新教育運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。代表人物有莫里遜等，其主要主張有：學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和活動(dòng)應(yīng)該是完整的，反對把教材分割成一課又一課，認(rèn)為這樣不符合學(xué)生心理，尤其不符合完形心理學(xué)原理，更不利于發(fā)展學(xué)生的能力和合作精神。據(jù)此，他們把學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為較大的單元。與此相配套的是單元教學(xué)法，通過單元教學(xué)方式。使學(xué)生在數(shù)日或一周的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)一項(xiàng)教材或解決一個(gè)問題，以促進(jìn)其人格發(fā)展。其特點(diǎn)是：始終把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，貫穿教師指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的原則。

上個(gè)世紀(jì)二三十年代。我國的教材開始出現(xiàn)以單元為體例的編寫。八十年代，小語教材全面修訂時(shí)初步構(gòu)建了單元綜合訓(xùn)練體系，直至今日，總體上來說，目前的語文教材。其組織手段和呈現(xiàn)形態(tài)仍沒有太大的變化，因此，合編類文選型單元化的教學(xué)在新課程背景下仍是主流。

雖然我們借鑒了單元這一概念，但這與真正的莫里遜單元教學(xué)的精髓相去甚遠(yuǎn)。其根本原因就是我們更主張閱讀取向，也是基于此觀點(diǎn)，我國出現(xiàn)了“讀經(jīng)或誦讀運(yùn)動(dòng)”、“海量閱讀教學(xué)”等主張。

2.寫作取向。寫作取向，也稱為表達(dá)取向。美國的語文教育因受實(shí)用主義思想的影響，其單元課程的構(gòu)建更傾向于寫作取向，其主要觀點(diǎn)是“實(shí)踐出真知”，“在運(yùn)用語言中學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用”。

近幾年，大量的學(xué)者向我們介紹了美國的小學(xué)母語教育。其教學(xué)流程一般有三大環(huán)節(jié)：一是布置一項(xiàng)研究任務(wù)：二是學(xué)生搜集資料，并且要求資料來源至少有兩到三種途徑：三是撰寫論文或研究報(bào)告并評價(jià)。這是典型的像科學(xué)家一樣學(xué)語文，顯然其閱讀是為了寫作。為了更清晰地說明問題，在此舉一個(gè)例子：

無論在中國還是美國，“我的父親或母親”這一主題都有可能構(gòu)建一個(gè)語文單元課程，一般還都放在小學(xué)中年級。盡管主題相同，但實(shí)踐中的語文單元課程的構(gòu)建區(qū)別很大：

在中國大陸，一般而言，首先是精讀《第一次抱母親》之類的文章，接著選讀部分相關(guān)的經(jīng)典文章；然后指導(dǎo)寫作文《我的父親或母親》，當(dāng)然還有可能創(chuàng)作賀卡或?qū)懶沤o爸爸或媽媽，表達(dá)自己的愛。

在美國。我看到的單元課程是這樣構(gòu)建的：一是布置課題來研究我的父親或母親：二是指導(dǎo)調(diào)查或訪談，調(diào)查研究所有有關(guān)自己父親或母親的文獻(xiàn)資料，向外婆、外公，爺爺、奶奶，叔叔、阿姨以及父母親的同事、朋友訪談他(她)們眼中的父母親：三是學(xué)習(xí)他人的有關(guān)寫父母親的文章，包括文學(xué)作品與研究報(bào)告等，指導(dǎo)學(xué)習(xí)借鑒創(chuàng)作思路：四是創(chuàng)作形成作品并舉行邀請父母親參與的成果發(fā)布會(huì)。

如果說“閱讀取向”更強(qiáng)調(diào)了得意與涵養(yǎng)，那么“寫作取向”則更強(qiáng)調(diào)了交際與實(shí)用。

3.綜合取向。這是因?yàn)椤伴喿x取向”與“寫作取向”各有優(yōu)勢，所以綜合兩種“取向”構(gòu)建語文單元課程。其中日本的小學(xué)語文課程單元的構(gòu)建最具有代表性。

在日本，小學(xué)語文單元課程的構(gòu)建有明確的分類，主要有如下三種：

一是導(dǎo)入單元課程的構(gòu)建，主要是閱讀精彩短小的文學(xué)作品或詩歌。重點(diǎn)是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和朗讀指導(dǎo)，一般為學(xué)期初的第一個(gè)單元。

二是基本單元課程的構(gòu)建。基本單元根據(jù)內(nèi)容的不同又分說明文單元課程、文學(xué)單元課程和表現(xiàn)單元課程。說明文單元課程主要的教學(xué)內(nèi)容不僅包括我們所說的說明類文章，還包括科學(xué)小品、環(huán)境教育以及國際理解等范疇的文章，這些文章一般以參考資料的形式出現(xiàn)，單元課程的主體是活動(dòng)化的教學(xué)：文學(xué)單元課程以教學(xué)經(jīng)典選文為主。類似于我國閱讀取向的語文單元課程：表現(xiàn)單元課程以說寫教學(xué)為主。相當(dāng)于我國口語交際與習(xí)作教學(xué)的綜合。

三是綜合單元課程的構(gòu)建，大體上是圍繞一個(gè)主題，設(shè)置一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，把理解和表現(xiàn)所需的各種能力整合在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，類似于美國的“寫作中心”的單元課程。

日本的綜合取向是以閱讀中心或?qū)懽髦行囊环N取向?yàn)橹鳂?gòu)建單元課程，并在同一單元滲透另一種取向的活動(dòng)，例如四年級的《小狐貍昆兒的故事》的單元課程，這是一個(gè)文學(xué)單元課程，就一篇課文，但有三千多字，一般要安排十幾個(gè)課時(shí)：一是讓學(xué)生交流自己的閱讀感悟，第一次是口頭交流，第二次是寫出讀后感書面交流：二是分別指導(dǎo)編寫《小狐貍昆兒的故事》的人物詞典和制作《小狐貍昆兒的故事》的畫報(bào)；三是結(jié)合課文閱讀得到的啟發(fā)，閱讀課文作者的其他作品，并交流閱讀感悟；四是再次指導(dǎo)拓展閱讀或想象創(chuàng)作。盡管這是以閱讀為中心的單元，但課程的構(gòu)建一般兼顧“寫作取向”。再加上日本小學(xué)語文課程本身的就有不同立場的單元整合而成，所以說日本的小學(xué)語文課程構(gòu)建具有很強(qiáng)的“綜合取向”。

雖然，這三種單元課程構(gòu)建的取向，各有優(yōu)勢；雖然漢語與英語、日語的特點(diǎn)有所不同，但是國外母語單元課程的構(gòu)建十分重視言語實(shí)踐活動(dòng)，這是符合兒童學(xué)習(xí)母語的規(guī)律的，自然也更接近語文教育的本質(zhì)。

二、小學(xué)語文單元課程構(gòu)建的三類基本模式

當(dāng)然每種模式背后都有一種課程理論，例如目標(biāo)構(gòu)建模式背后相對應(yīng)的是泰勒原理：過程模式背后相對應(yīng)的是斯騰豪斯的程序原則等等，理論總是融入實(shí)踐才能彰顯價(jià)值，因此從實(shí)踐的角度論述單元課程的構(gòu)建模式，或許更有意義。在實(shí)踐中，構(gòu)建語文單元課程一般有三類基本模式：情境(語境)模式、實(shí)踐模式與批判模式。

1.情境模式。情境一般有兩方面的理解：一是現(xiàn)實(shí)、背景的言語環(huán)境：二是連接兒童生活與言語世界的場景。把教學(xué)目標(biāo)、過程原則、評價(jià)等諸要素融入連續(xù)的情境，從而構(gòu)成情境單元課程，這是重要的語文課程單元構(gòu)建模式。

例如英國弗沃德老師的一個(gè)三年級語文的單元課程。大概的過程是三大環(huán)節(jié)：第一個(gè)環(huán)節(jié)是進(jìn)入現(xiàn)實(shí)言語環(huán)境，老師和學(xué)生一起清洗羊毛。老師主要通過問題引導(dǎo)觀察和發(fā)現(xiàn)：第二個(gè)環(huán)節(jié)是引導(dǎo)回憶清洗羊毛的步驟，在回憶、復(fù)述過程中，老師把個(gè)別新單詞或關(guān)鍵單詞寫在黑板上。最后由師生共同寫出關(guān)于清洗羊毛的短文。這就是他們的“課文”，一個(gè)新的言語環(huán)境，此后再讀一些教師推薦的此類文章，并各自交流修改：第三個(gè)環(huán)節(jié)是用圖畫畫出清洗羊毛的過程，也就是創(chuàng)造一個(gè)場景，然后配上文字，完成后貼在教室里并分享經(jīng)驗(yàn)。

這樣的課程構(gòu)建告訴我們經(jīng)驗(yàn)生成于情境：通過教學(xué)回歸情境。從而又發(fā)展新的經(jīng)驗(yàn)，這要求教師成為單元課程情境的策劃者和領(lǐng)導(dǎo)者。

2.實(shí)踐模式。語文課程是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。實(shí)踐更強(qiáng)調(diào)互動(dòng)交際性與活動(dòng)體驗(yàn)性以及對語言學(xué)習(xí)本身的關(guān)注。

互動(dòng)交際與活動(dòng)體驗(yàn)是實(shí)踐模式的兩大支柱，其核心是言語人格和言語能力培養(yǎng)一體化的言語實(shí)踐活動(dòng)。

3.批判模式。批判模式發(fā)端于西方對“個(gè)體主體意識(shí)”的高度尊重。主張單元課程的構(gòu)建要顧及學(xué)生的不同文化背景與不同的價(jià)值觀念。強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的思與言，因此不能一味接受教材文本甚至任何文本，而應(yīng)該以批判反思的態(tài)度面對文本，然后才是接受或重構(gòu)文本。

筆者曾借鑒浙江的郭初陽老師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。依托蘇教版的《珍珠鳥》，構(gòu)建了一個(gè)批判型語文單元課程：一是引入一些與《珍珠鳥》文本價(jià)值相異的文本，鮑爾吉·原野的《啄露而歌》、筱敏的《鳥兒中的理想主義》、黃永玉的《飛來與我們喝早茶的金絲雀》，引導(dǎo)學(xué)生在比較閱讀中產(chǎn)生問題：二是回歸兒童視角，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生分別扮演小珍珠鳥、大珍珠鳥和作者展開對話：三是以“虛擬的藍(lán)天下的另一只珍珠鳥”的身份來重講這個(gè)故事。最后學(xué)生獨(dú)立重寫《珍珠鳥》。

這在美國教育中也是常有的，例如林肯這個(gè)形象是神圣的。但《美國語文》在介紹他的時(shí)候，把他和他的“敵人”羅伯特·愛·李放在一起，教材編排時(shí)卻又不像我國所常用的為反襯而抬舉前者，而是認(rèn)為他們同等重要。與此相比，我國傳統(tǒng)的價(jià)值理念比較單一、封閉，使學(xué)生的思想與心靈受到一定程度的抑制，導(dǎo)致他們的思想觀念狹隘化，自然語言表達(dá)也缺乏自己獨(dú)特的見解。

這種單元構(gòu)建模式明顯具有后現(xiàn)代課程觀的痕跡，更強(qiáng)調(diào)個(gè)體的解放。更重視語言與思想之間的內(nèi)在聯(lián)系。

三、小學(xué)語文單元課程構(gòu)建的三點(diǎn)現(xiàn)實(shí)啟示

單元課程，作為語文課程的核心單位。盡管越來越受到一線語文教師的重視。但是受到教材為本、閱讀為本等諸多因素的影響，比較西方語文單元課程的構(gòu)建。還有許多深層次的問題急需解決。

1.語文單元課程構(gòu)建要確立言語人格為首要的基本理念。言語人格為首要就是要以說真話、寫真言、抒真情為基礎(chǔ)，然后才是說善話、寫善言、抒善情。西方似乎只有部分類似政客官僚的人物才有“見人講人話、見鬼講鬼話”的雙重言語人格：但我國的學(xué)生似乎從小就有被訓(xùn)練成雙重言語人格的嫌疑，因?yàn)榧偃绾⒆訉懮虾Ｊ啦?huì)真擠、真糟糕的作文就不會(huì)得到好的分?jǐn)?shù)甚至不會(huì)獲得肯定，所以學(xué)生只好謳歌世博會(huì)多么壯觀。而歐美重真實(shí)生活情境、重科學(xué)探究、重實(shí)踐操作、重開放式評價(jià)等經(jīng)驗(yàn)，確實(shí)有利于培育學(xué)生高品位的言語人格。

2.語文單元課程構(gòu)建要確立言語實(shí)踐為核心的基本原則。通過閱讀活動(dòng)，是可能會(huì)影響或者促進(jìn)學(xué)生聽說、寫作能力的提高的，但絕不可能替代聽說、寫作等言語實(shí)踐活動(dòng)。要改變以教師教課文為主的單元課程實(shí)施方式，語文單元課程的主要教學(xué)方式應(yīng)是學(xué)生為主的“語文學(xué)習(xí)活動(dòng)”。要讓學(xué)生通過聽聽、讀讀、背背，動(dòng)嘴說說，動(dòng)筆寫寫，在多種形式的語言實(shí)踐活動(dòng)中，積累課文中規(guī)范的語言，通過模仿或創(chuàng)造性地運(yùn)用課文中的語言或表達(dá)方法，提高表達(dá)運(yùn)用的能力。當(dāng)然這并不意味著不需要閱讀，恰恰需要更大量的閱讀或讀書。

3.語文單元課程構(gòu)建要確立回歸兒童生活的基本思路。閱讀中心、教材本位，使我們的語文單元課程很難真正回歸兒童的真實(shí)生活世界，最多只能聯(lián)系兒童的生活或生活經(jīng)驗(yàn)。這不僅窄化了語文教育，而且使得語文教育抽象化、理論化。失去生活、失去兒童的語文課程，無異于緣木求魚，縱使文本教學(xué)的課堂再漂亮，也不會(huì)提高語文教育的實(shí)效性。