關(guān)于英語教學(xué)語言的研究

《英語教學(xué)語言論》張正舉、李淑芬(載《外語教學(xué)與研究》1994年第2期)

英語老師的教學(xué)語言除了傳授教學(xué)內(nèi)容外，還起著語言使用的示范作用，直接影響著學(xué)生的語言、語感訓(xùn)練。所以，英語教學(xué)語言既是傳遞信息的手段(講授功能)，更是教授應(yīng)用語言傳遞信息的手段(示范功能)。教學(xué)內(nèi)容與教師的語言表達方式同等重要，且前者只有通過后者的完美化才能達到理想的教學(xué)效果。此外，英語教學(xué)語言還有可接受性(略高于學(xué)生現(xiàn)有水平)、階段性和重復(fù)性的特點。

《英語課堂教學(xué)語言的語用分類及其優(yōu)化設(shè)計》牟金江(載《課程·教材·教法》2007年第2期)

提問三分法把任何有詢問形式或詢問功能的教學(xué)提示都稱為提問，具體分為“課堂程序性提問、課文理解性提問和現(xiàn)實情境性提問”。研究者把組織學(xué)習(xí)活動功能的教學(xué)實施指令，“了解學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的準備和完成情況”，具有檢查課堂教學(xué)進度功能的簡短詢問，以及“用于學(xué)生回答問題后，根據(jù)學(xué)生回答問題的具體情況”，具有“問全班、部分或?qū)W生個體征求意見或進行評價”功能的簡短詢問也視為提問的一種形式，稱之為課堂程序性提問。

課文理解性提問可按照提問的回答形式再分為展示型、參閱型和評估型。展示型提問是“教師根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容進行的提問。這類問題只要求學(xué)生對課文進行事實性的表層理解，并根據(jù)短時記憶或者查看課文找到答案”。參閱型提問是根據(jù)課文相關(guān)信息提問。“這類問題沒有現(xiàn)成的答案，學(xué)生要結(jié)合個人的知識和課文所提供的信息進行綜合分析。”而評估型提問則“要求學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上進行深層次的邏輯思維，運用所學(xué)語言知識就課文的某個事件或觀點發(fā)表自己的看法”。

現(xiàn)實情境性提問主要是“根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實生活、現(xiàn)有知識或課堂上的情景狀態(tài)等一些實際情況進行事實性提問，要求學(xué)生根據(jù)自己的實際情況進行回答”。

站在不同的角度，就會對教師的提問類型做不同的劃分。無論是提問五分法，還是提問三分法，教師都要注意問題類型的多樣性，要采用多種提問方式設(shè)計問題，使提問成為課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，成為促進學(xué)生語言學(xué)習(xí)的重要手段。在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)發(fā)揮應(yīng)有的作用。例如，在設(shè)計課文理解性問題時，要注意問題的層次性；在兼顧展示型、參閱型和評估型等各種類型的問題時，不但要保證學(xué)生達到不同層次的理解(表層理解和深層理解)，還應(yīng)鼓勵學(xué)生就現(xiàn)實問題發(fā)表個人見解。教師在設(shè)計和組織現(xiàn)實情境性提問時，要注意問題的鋪墊和過渡，充分利用追問和深問的提問技巧，使問題不流于形式(只進行事實澄清的問答，即yes or no questions)，保證能夠把握教師的問題走向，師生間進行充分的有信息溝通的交流。

鑒于教師的教學(xué)語言與本民族的自然語言在語速上有所不同，為了實現(xiàn)教師教學(xué)語言可理解性目標，建議教師要根據(jù)學(xué)生現(xiàn)階段英語水平和課堂現(xiàn)場反饋適當(dāng)增加話語量(或適當(dāng)重復(fù)，或換一種說法)靈活調(diào)整語速。也可以根據(jù)課堂現(xiàn)場反饋適當(dāng)使用非語言輔助手段。

貫徹i＋1的原則，適當(dāng)調(diào)整和修飾教學(xué)語言。根據(jù)Krashen輸入假設(shè)理論，可理解性輸入是指：學(xué)習(xí)者聽到或讀到可以理解的語言材料，這些語言材料的難度應(yīng)該稍高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)擁有的語言知識和能力水平，即符合“1”的水平。(i指當(dāng)前的語言知識狀態(tài)，1指當(dāng)前語言狀態(tài)與下一個階段語言狀態(tài)的間隔“距離”，i＋1是指語言發(fā)展的下一個階段。)因此，作為英語學(xué)習(xí)重要的語言輸入的教學(xué)語言，英語教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平適當(dāng)?shù)卣{(diào)整和修飾其語言結(jié)構(gòu)，還要隨著教學(xué)進度和學(xué)生語言水平的不斷提高，適當(dāng)更換詞語和句子結(jié)構(gòu)，豐富其詞匯。既要保證學(xué)生在可理解的基礎(chǔ)上正確地執(zhí)行教師的指令或回答教師的問題，又要保證學(xué)生在與教師真實交流的過程中習(xí)得部分教學(xué)語言。

《英語教學(xué)語言表達僵化的表現(xiàn)及解決》王云、陳敏(載《教學(xué)與管理》2010年10月20日)

教師英語教學(xué)語言僵化現(xiàn)象更多的是用來指語言習(xí)得過程中出現(xiàn)的一種固定表達現(xiàn)象。可以將其定義為擁有一特定母語的外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標語言的過程中，不論年齡是否增長、關(guān)于目標語言的知識量是否增加，總是保留著自己語言的表達思維方式。

一般而言，教師的提問分為兩大類別：開放型問題和封閉型問題。在教學(xué)實踐中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)：課堂提問單調(diào)乏味，無問題轉(zhuǎn)換，問題缺乏應(yīng)有的層次感。問題之間缺乏聯(lián)系，缺乏變化，教師沒有從整體上把握問題的變化與組合，這樣不利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，淺層次的問題遠遠多于深層次的問題，并且集中于以教學(xué)材料為導(dǎo)向的事實性提問。教師們在提問的時候，習(xí)慣性地重復(fù)自己所提的問題。

教師要轉(zhuǎn)變以往英語教學(xué)語言書面化的傾向，即在教學(xué)中只重視語音、語法和詞匯等語言知識的灌輸，追求語言形式的正確性，注重對結(jié)構(gòu)的分析和講解，從而忽視了其作為交際工具的實際運用。另外，在師生語言交流的方式上必須從重視教學(xué)工作的單向傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暯膛c學(xué)的全方位交流。

《英語教學(xué)用語淺談》王寧(載《山東師大外國語學(xué)院學(xué)報》2001第1期)

從某種意義上說，教學(xué)語言是“加工后”的、經(jīng)過簡化的符號系統(tǒng)。其特點為：語言簡化，但相對規(guī)范；教師常用身體語言和副語言標記加強口語，如用手指點數(shù)等：大量使用同義詞和原文釋義以及重復(fù)、舉例等簡化語言手段；避免使用復(fù)雜的動詞詞組或發(fā)音相似、不易分辨的詞組：語流放慢并盡量使短元音發(fā)音清晰：時態(tài)使用上常用簡單過去式代替現(xiàn)在式和現(xiàn)在完成時。

英語教學(xué)語言不等同于英語課堂用語(classroomEnglish)。課堂用語是組織課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)的特定用語，具有固定的題目和句式，用于課堂活動的不同階段、不同目標、不同環(huán)境。運用課堂用語有助于提高學(xué)生聽懂教師用英語講課的能力。而英語教學(xué)語言大大超出了課堂用語的范疇，它是指課堂英語教學(xué)全過程中所用的英語，包括四個部分：課堂用語(class-room English)；講授用語(instruction English)；師生交流用語(teacher-studentinteraction English)：教師反饋用語(teacher feedbackEnglish)。講授用語是教師在講詞匯、結(jié)構(gòu)和語篇時用的語言：師生交流用語是課堂上師生之間進行各種交談、對答和討論時用的語言：教師反饋用語是教師在指導(dǎo)學(xué)生進行操練時對學(xué)生的語言行為作出評價的語言。

學(xué)生語言與交際能力的綜合提高離不開英語教學(xué)語言的重復(fù)。重點和難點通過教師的多次重復(fù)和學(xué)生的反復(fù)練習(xí)可以給學(xué)生留下更為深刻突出的印象。通過心理學(xué)上的“劃痕”效應(yīng)，給予學(xué)生足夠數(shù)量和足夠強度的刺激，激活學(xué)生的注意力，并使學(xué)生的注意力保持在某些特定的內(nèi)容上(即課時目標和單元目標)，使重點和難點不但能進入學(xué)生的即時記憶，也能留在學(xué)生的深層記憶中，從而達到使學(xué)生切實掌握重點和難點、提高學(xué)習(xí)效率的目的。

中國教師的教學(xué)語言存在大量的雙語現(xiàn)象，即，在目的語中夾雜使用母語。其原因有二：(1)由于英語并非教師的母語，當(dāng)教師使用第二語言時，思維是非直覺的。一時的記憶故障會導(dǎo)致大腦中目的語詞匯空缺，只好尋求母語詞匯來代替；(2)由于教師在用英語講課時，未能獲得來自學(xué)生的反饋信息，既不清楚學(xué)生的實際情況，又想在理解上減輕學(xué)生的負擔(dān)，這時雙語現(xiàn)象會自然而然地出現(xiàn)。

《英語教學(xué)語言論》張正舉、李淑芬(載《外語界》1996年第2期)

教學(xué)語言的階段性原則主要表現(xiàn)在語速的快慢、用詞量的多寡、表達結(jié)構(gòu)的繁簡以及語篇的難易的掌握上。隨著教學(xué)過程的延伸、學(xué)生語言能力的逐漸提高，教學(xué)語言也要水漲船高，不能總是停留在固定的階段或?qū)哟紊希@就是所謂英語教學(xué)語言的遞進性，即在上述四個方面遞進到另一個新的層面上。遞進性過程體現(xiàn)著教學(xué)的循序漸進原則。那種把教學(xué)語言凝固成固定的模式，停頓在較低的層次，會使課堂變得枯燥無味，難以完成教學(xué)大綱和教材的教學(xué)意圖。因此，教學(xué)語言要隨變項的變更而變更，不斷增添新的內(nèi)容，使課堂充滿吸引力和挑戰(zhàn)性，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識、新技能的動力和熱情。這既是教育心理學(xué)的原則，也是教學(xué)目的所要求的。

教學(xué)大綱是教師安排自己教學(xué)語言的用詞量、結(jié)構(gòu)類型以及各種微技能時的范圍框架。我們把教學(xué)大綱稱為英語教學(xué)語言設(shè)計的總基礎(chǔ)，即根本基礎(chǔ)，簡稱一級基礎(chǔ)。教材是教師在設(shè)計自己的階段性教學(xué)語言時的唯一依據(jù)，我們稱它為第二級基礎(chǔ)，即階段性基礎(chǔ)。教學(xué)日歷是教師設(shè)計教學(xué)語言的最具體的參照因素，教師應(yīng)集中心思，把握住本單元、本課時的語言素材，使之融合進自己的教學(xué)語言之中。

初級階段(即1，2級)的教學(xué)語言具有以下幾個顯著的特色：(1)語速慢于正常語速(gow/m)；(2)停頓次數(shù)較多，停頓時間較長；(3)重點詞語讀音加重；(4)詞匯多數(shù)為常用基本詞匯；(5)復(fù)合句和語篇結(jié)構(gòu)被簡化；(6)陳述句和祈使句多于疑問句；(7)重點話語、重點句型、重點詞匯多次重復(fù)。我們不妨借用一下社會語言學(xué)的術(shù)語，把上述教學(xué)語言稱為簡化語碼。之所以適宜在一定的教學(xué)階段使用，是因為它所選用的詞匯、句法、語篇都適當(dāng)?shù)乇缓喕苓m應(yīng)學(xué)習(xí)者的接受能力，因而有別于復(fù)雜語碼(elaborativeeode)。簡化語碼符合教學(xué)循序漸進的原則，有助于學(xué)習(xí)者接受和理解用英語傳遞的信息，為學(xué)習(xí)者逐步掌握復(fù)雜語碼打好語言基礎(chǔ)。