同在共行

題記：遇到同道，總是件讓人興奮的事情。一海之隔的兩岸同胞，懷著同樣的教育愿景，研究著相似的課程，發現了相通的問題，做著共同的努力。特別是在綜合實踐活動課程既讓人期待又舉步維艱的時候，同道有如彼此的支撐，讓我們更有信心堅持。

一、相似的課程性質共同的價值追求

大陸的“綜合實踐活動課程”與臺灣的“綜合活動課程”，在命名上僅二字之差。從課程的性質、課程目標以及課程的內容來看，二者有非常高的相似度。

臺灣李坤崇教授曾撰文《臺灣綜合活動學習領域概述及其中國大陸、日本比較》，從設置時間、最新綱要、實施期程、課程目標、課程內涵等方面對三地活動課程進行了列表比較。

清醒地意識到兩岸同類型課程盡管相似，可絕非盡同。特別是二者在各自課程體系發展歷程中所承擔的使命與角色，以及在課程整體結構的作用存在著一定的差異。明晰差異應是課程間相互理解與借鑒的前提。

與臺灣綜合活動課程團隊的交流始于2008年，透過大量的資源共享，以及與課程策劃和實施人員的交流，我們了解到臺灣綜合活動課程脫胎于前期的家政、童軍、輔導活動與團體活動。在國中(初中)部分，仍可看到這4個部分成為4個明確的內容領域。從課程設置的意圖來看，通過課程的整合、設置綜合類課程，以達減少課程門類的目的，體現課程整體性、綜合性的希冀。

大陸的綜合實踐活動課程是對前期勞動與技術教育、課外活動、少先隊活動、活動課的規范與發展。希望透過綜合實踐活動課程研究性學習領域的設置，實現學生學習方式及教師教學方式的轉化，而且這一轉化的效能可能輻射到各學科，影響到人才培養的方式，故此領域承載的課改使命尤其重大。

從課程整體結構上看，臺灣的綜合活動從小學一年級開設，小學一、二年級開設的生活課，是三年級以后社會、藝術與人文、自然與生活科技3門課程的基礎。而大陸的綜合實踐活動課程從三年級起始，一、二年級開設的品德與生活課可作為三年級開設的綜合實踐活動課、科學課以及品德與社會的基礎。 這些差異使得兩岸的此類課程在教學內容和教學方式的選擇上有些許不同，比如，從所提供的教學設計、教材來看，當前臺灣的綜合’活動課程比較關注學生生活技能、心理健康和社會能力的培育；在教學方式上，主要以教師引導學生進行活動為主。而大陸的綜合實踐活動課程在當前的實施中試圖以研究性學習為突破口，比較關注研究方法的指導，主要以學生自主學習為主。 為什么海峽兩岸幾乎在同時增設自主、實踐、體驗、反思類課程?或許是這項課程決策的背后隱含著我們對什么是“好的教育”的一致價值認同。正如李教授列舉的“共同特色”：“自主性：重視體驗、省思、實踐：強調與生活連結；強調知識與生活經驗的統整：從學生的生活、興趣出發；較為著重技能、情意層次；善用體驗學習、自主學習、分組合作學習；促進學習方式的改變”。 隨著交流了解的深入，或許我們能發現此類課程更多的差異。比較研究，求同存異，不同視角帶來的多元信息，更有助于修正我們對課程的認識。提高做出正確課程決策的可能。

二、我們都在過程中，認真做值得的事情

共同的課程價值追求和相似的課程結構。讓我們有更多相互學習、借鑒的機會。認真實踐，認真省思，珍惜實施的經驗。重要的也許不是歸結出絕對正確的真理，而是能夠提醒被忽略的部分。在資料閱讀和現場觀摩中，臺灣同行的實施經驗時常讓人眼前一亮，我繼而陷入與自身教學經歷的比對與省思中。 首先是細致、具體的目標體系。臺灣綜合活動課程總目標：培養學生具備生活實踐的能力：課程三大重心：體驗、省思、實踐。四大主題軸下細分12項核心素養，再細分69項能力指標。在閱讀教學設計、教材以及與教材相配套的教師用書時，可以看到不同層級的目標標識，每個教學主題都能清晰地找到其在目標體系中的位置，說明目標體系成為課程設計與實施穩定的依托，在教學中具有良好的導航作用。特別感人的是臺北綜合活動輔助團制作的《綜合實踐活動學習領域課程綱要》小冊子，親切、簡明、清晰地呈示了課程目標及分解，為新任教師理解課程提供了貼身的幫助。

當前，大陸綜合實踐活動課程綱要的目標，因為照顧到更大地域的教學情境有所不同，在表述上相對概括，有待實踐中進行目標的二度具體化、情境化的開發。但在具體實施中，各地往往致力于具體教學內容的開發，目標的二度開發進展狀況相對艱難。雖然，各地自主開發具體化的目標，有利于目標本土化的落實，但各地自主開發的具體目標是否能較好地體現和落實綱要中課程的價值追求，成為一種擔心。各地當前在目標具體化和情境化方面做了不同層次的探索，臺灣經驗為我們提供了借鑒。

其次，臺灣為教師提供了完備的教學輔助材料。從一線執教老師的角度來說，包含著主題結構、教學活動設計、教學材料附件、教學說明及教學省思的教學材料是教學有力的支持，也為不同教學層次的教師有效實施綜合活動提供了腳手架。盡管在某種程度上可能會因為“水土不服”的現象抑制了本土開發的熱情，但在課程起始階段，在眾多教師對課程還不是非常了解的情況下，完備的教學輔助材料能夠幫助他們盡快地掌握課程教學的技能，減輕老師自主開發課程的壓力，同時也為教師再度開發課程提供可仿效的優質藍本。

大陸在綜合實踐活動課程教材(資源包)的開發上也有過一段爭論。當前，大多數區域都自主開發了本地的教材(資源包)，部分區域也配有相應的教師用書。但從整體上看，由于在編排時缺乏系統化課程目標的引領，活動主題隨意性較大，目標指向不明確，較難成為達成有效教學可信賴的素材；同時，由于對綜合實踐活動內涵理解的差異，部分區域將研究性學習方法作為教材，部分區域將小設計、小制作作為教材，無法充分體現綜合實踐活動課程的價值追求。臺灣在這方面所做的細致而完善的工作，為我們改進和完善資源系統提供了參考。

最后一點，可說是臺灣綜合活動課程最動人之處——在于課程對“人”的關注。比如，《筑夢的體驗與感動》《戀戀弘道》《關鍵時刻》《通訊與溝通》等主題，無論在內容的選擇還是活動過程的設計上，在秉持著嚴謹、科學、親切的同時，也流露出對學生發展的期待、對學生經驗的關注、對學生在活動過程中個體感受的呵護，品得出蘊含師生間、生生間濃濃的關愛和情誼。臺北輔導團老師們充滿活力與創意，綜合活動課程成為鏈接他們的紐帶，也成為專業發展的依托。我們深為其中的人感動和吸引，因為美好的課程無論如何都是為“人”設置的，在美好的課程中“人”絕不僅是手段，一定是自始至終的目的。

由此反思大陸綜合實踐活動，是否過于強調研究方法的系統化、科學性?方法性知識確實在研究性學習過程中有著提綱挈領的作用，但我們需要思考，這些系統的知識，只有在遇到具體的入時，才會產生意義。因此，系統科學完備的方法體系需要按人的認識規律來組織，只有在具體的實踐情境中，學生才能習得。離開具體實踐情境的所謂知識性方法的教學，無疑與綜合實踐活動課程本旨相違背。另外，在課程實施中，一味強調所謂自主性，一下子放手讓師生承擔起全部開發與實施的責任，而忽略自主性也需一個不斷培育的過程，必然引發師生的無助感。如何顧及方法的科學性、系統性，又關注課程中人的感受和發展，葆有課程體貼、親切充滿活力的面目是值得我們思考的問題。可能在分析與借鑒臺灣的素材時，我們能找到一些具體的操作策略。

當我們開始反思、開始質疑自身在課程實施中的做法時，我們相信這恰是帶來改進和完善的可能。

三、反思共通的問題，找條可以走的路

李教授曾直指自己的擔憂，指出臺灣綜合活動課程存在淪為“邊陲課程、老幺課程、山寨課程、隨意課程、雜亂課程、閃電課程、拼盤課程、模糊課程、口號課程、傷心課程”的危機。而在大陸，綜合實踐活動課程在推進中遇到的問題遠遠多于所謂的成果。因此，在充滿課程激情的同時更需要冷靜。“熱”的心需要與“冷”的腦配合，才能產生出無盡的課程勇氣和智慧。

當前，大陸課程師資問題成為課程推進的主要阻礙一缺少專任教師，兼任教師學科教學壓力過大，沒有精力了解并致力于本課程實施的教學，導致課程效能的缺失。也曾有一批專職教學勞動與技術、活動課的老師，但由于綜合實踐活動在實施時過于強調研究性學習，切斷了這些老師課程實施的經驗，帶來較大的實施難度。

另外，課程內部的整合與整體定位也是一個重要的問題。內部整合的阻礙來自于以往分科教學的經驗，比如勞技老師會以小制作為主，而班主任老師兼任又會側重于班隊會活動。個別區域將4個領域切分成4個學科來實施。比如，大陸綜合實踐活動課程，其中，人與自我對心理健康的關注，與地方課程心理健康課重疊；人與科學部分與科學課部分重疊：人與社會部分，又與品德與社會課程重疊；與校本課程混淆的現象也很嚴重。臺灣綜合活動四大主題軸下的內容，是否存在這種沖突現象，因為我們并未詳細了解其他課程內容，不得而知，從李教授文章中所言“零散、重復的雜亂”的現象來看，可能也有相似的疑惑。這樣說，并不是為爭取某種意義上的課程地位，而是在兩岸都采用分科班級授課制的管理框架下，課程定位的不明確、內容的重復雜亂給教師教學帶來的困擾，最終可能引發對課程價值的懷疑。 還有一個重要的問題就是課程評價。兩岸交流都比較關注課程評價的問題，而且都有專題報告的支持，但更期待著深入到具體操作層面的交流。比如。學生階段性評價如何操作?如何透過評價起到教學診斷與調整的功能?在兩岸都十分注重考分、升學等因素的情況下，如何既把持本課程的核心價值追求，又能透過評價爭取社會、家長對課程的認同?這將是課程評價從理念走向操作。與傳統評價方式妥協、較量的過程。 直面困難，需要更大的勇氣和智慧。思考綜合實踐活動課程問題的出發點，或許不能僅僅從“應該”“必須”的視角，而從“能夠”“可以”的視角來考慮，我們可能更有耐心，走得更穩更遠。我們都知道，從課程價值的認同到課程價值的實現之間，還有很長的“路”的要走，我們要做的就是找條可以走的路，它包含著對綜合實踐活動課程實施現狀的包容和承擔。

因此，要緊的也許是盡可能確使問題保持開放，少一些真理在握的權威感，以便于質疑和建構，保持一種動態的平衡。在行進中，尋求危機背后轉機的可能。讓我們搭建起兩岸課程交流的平臺，加強交流與分享，在課程建設中同在共行，彼此支撐。

責任編輯

趙靄雯