選“點”突破 提高語文閱讀教學有效性

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。因此，新課程背景下的語文閱讀教學，要求教師既要對文本進行靜態(tài)的彈性預設，又要追求閱讀教學的動態(tài)生成，培植課程“生長點”， 選“點”突破，提高語文閱讀教學有效性。

一、選準切入點

教師利用文本信息，抓住學生的興趣點作為切入口，設計成開放性的問題，引導和鼓勵學生進行多樣化、個性化的解讀。一旦學生富有個性色彩的知識、經驗、思維、靈感被調動起來，教學的動態(tài)生成也就會呼之欲出，語文閱讀教學必將呈現出積極的態(tài)勢。

比如教學《祝福》，以前筆者一直是按照人物、環(huán)境、主題三個方面帶領學生閱讀、探究的，學生很被動，又因課文比較長，有時候要講的語句在哪里學生一時都找不到，課堂教學效果可想而知。最近一次教學，筆者充分尊重學生的“最近發(fā)展區(qū)”，根據學情，選擇了兩個切入點：①春天是個美麗的季節(jié)，然而在祥林嫂的生命里，春天這個季節(jié)發(fā)生了什么事？筆者的目的是引導學生著眼祥林嫂的肖像描寫，探討祥林嫂的悲劇命運，進而引領學生準確把握人物形象。這個切入點引起了學生廣泛的興趣，師生共同討論，最后得出了結論：祥林嫂春天里死了丈夫，外出做工；春天被捉回去，被逼改嫁；春天里又死了丈夫、兒子，再到魯鎮(zhèn)做工；在新春到來的時候死在雪地里。總之，祥林嫂是個生命里沒有春天的女人。②祥林嫂是怎么死的，誰應該對祥林嫂的死負責？選擇這個切入點，目的是要引導學生展開對小說主題的探討，學生們最終明白，小說中的每個人都應對祥林嫂的死負責，但每一個人又都不是罪魁禍首，他們每個人既是殺人者，同時又是受害者，而真正的罪魁禍首是那個講究封建迷信、封建禮教的吃人社會。通過這兩個切入點的討論和探究，學生們更準確地把握了這篇小說的情節(jié)、人物和主題。

二、體驗動情點

與其他學科相比，語文學科更需要情感。因為語文教材所選的文本大多是文質兼美、歷久不衰的文學作品。而文學作品的本質特征就在于通過富有情感的形象畫面，直接訴之于審美主體。在閱讀文本的過程中，情感起到了媒介作用，讀者只有與文本發(fā)生情感上的交流和溝通，才會產生共鳴。因此，語文教師在閱讀教學中要善于從文本中尋找和捕捉學生的動情點，創(chuàng)設有利于學生獲得積極體驗的情境，引導他們主動體驗、感受，再經過主體的思辨與參悟，最后形成或重構自我的精神世界。

比如教學《我與地壇》第二部分，為了讓學生體驗史鐵生母親那深沉而不張揚的母愛，筆者設計了這樣一個問題：“母親為兒子默默地付出，你最受感動的是哪個細節(jié)？”其目的是想讓學生帶著自己的經驗、情感來表達自己獨特的感受，在此基礎上，再把教學內容引向學生的現實生活：“在我們的生活中，母親也在默默地呵護著我們，讓你感受最深的有哪些事？你最想對母親說些什么？”學生們完全沉浸在對偉大母愛的深深感悟中，表述時他們語調低沉，動情地抒發(fā)了自己心中的感情，講述了自己身上一個個真摯感人的故事。最終，學生個性化的情感得以激發(fā)，從而達到了語文教學向現實生活回歸的目的，并且注重學生的情感體驗，推動了閱讀教學資源的動態(tài)生成，學生積極的情感、態(tài)度、價值觀在這次情感體驗活動中也得以充分培養(yǎng)和完善。

三、激發(fā)質疑點

質疑，是不同思想的交匯和激蕩；質疑，能夠煥發(fā)出學生生命的光彩，帶來課程的勃勃生機。新課標指出：“閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀”，“尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同見解，教師不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”。閱讀教學中，教師如能提出一些在內容上貫穿文本始終的有質量的問題和任務，并引導學生讀書、思考、爭論，就可以激發(fā)出學生情意的精靈、智慧的火花。

例如莫泊桑的小說《項鏈》，作為一篇經典作品，其內蘊是豐富的，也是深厚的。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，不同的讀者可能會對小說的主題提出不同的質疑。除了比較傳統(tǒng)的批判資產階級虛榮心、刻畫資產階級女性“由錯位到復位”等解讀外，至少還可以得出了以下一些闡釋：有人從“人生是多么奇怪，多么變幻無常啊，極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”出發(fā)，認為小說的主題是偶然的事件對于人生的干擾，人的命運總是會因為一些不確定的因素影響甚至決定；有人從結尾“可是我的那一掛是假的，至多值五百法郎！……”去揣摩，得出結論：假的東西有時比真的東西更加“美麗”，更有迷惑性，也更能夠使人陷入困境，而人生常常因為“假”的誘惑而耗盡了自己寶貴的青春甚至生命；有人從“代價”二字生發(fā)，得出的結論是“人常常要為自己的過失或缺點付出太大的代價”；有人從瑪蒂爾德和佛來思節(jié)夫人的人生際遇的對比中發(fā)現，命運是不公平的，最大的抗爭常常得到的是最大的嘲弄，只有誠實才會獲得幸福與快樂等等。這些“解讀”哪一種更符合作者的創(chuàng)作意圖？或者說哪一種更可能接近小說文本的本義呢？教學時，筆者鼓勵學生細讀文本，通過自己的解讀對上述觀點進行大膽的質疑，課堂氣氛活躍，學生的質疑使《項鏈》的審美價值得以充分實現和補充。由此可見，閱讀教學中，教師引導學生走進文本，用自己的慧眼從文本中發(fā)現質疑點，通過師生、生生、生本之間的層層對話交流、討論探究，最終較完滿地廓清這些質疑點。

四、揭示矛盾點

著名語文教育專家孫紹振先生說：“一個稱職的語文教師，僅僅在課堂上滔滔不絕，不一定是有效的。關鍵在于，要在學生忽略掉的、以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來。”而語文閱讀教學中，師生分析的對象往往就是文本的矛盾，現今的許多無效或低效教學，師生恰恰停留在對文本和外部統(tǒng)一性的分析上，而不去揭示文本的矛盾點。

例如魯迅的《記念劉和珍君》，起筆不凡。文章寫于同年四月一日，一般來說記敘同年發(fā)生事情是不需要表明年份的，或僅僅說“今年”即可，但是文本中作者卻非要寫成“中華民國十五年三月十八日”。教學時，筆者引導學生抓住這一看似矛盾、不合常理的語言，反復咀嚼，品味其深層的意蘊 。“三·一八”慘案發(fā)生時，魯迅先生正在寫《無花的薔薇之二》，他當即在這篇文章的后部分，同樣大書“中華民國十五年三月十八日”，并稱這是“民國以來最黑暗的一天”。作者對“中華民國”一向是嗤之以鼻的。如1925年他在《忽然想到》一文中說：“我覺得仿佛久沒有所謂中華民國……”，在作者看來，所謂“中華民國”早已經不是人民的政府，而是屠殺人民的機器，所謂執(zhí)政府總統(tǒng)，完全是屠殺人民的劊子手！因此，作者在《記念劉和珍君》的開篇寫“中華民國”具有強烈的諷刺和批判意味，我們不難從先生莊重嚴肅的文筆中體會出他滿腔的悲憤之情。

五、填補空白點

西方接受美學理論認為，文本是一種召喚結構，有許多空白點和待定點，召喚讀者去解讀和建構。我國傳統(tǒng)繪畫和古典詩歌也講究“留白”藝術。正如美國作家海明威所說，好的文學作品就像海洋上的冰山，只露出一角，百分之九十都藏在水下。中學語文教材選入的大多是這類“冰山”型的短小而精美的文本。教學時，教師如能抓住這“一角”，讓學生去尋找和想象那“藏在水下”的百分之九十的冰山，學生就會更有效地深入文本，多角度、有創(chuàng)意、個性化地解讀文本。

比如歸有光在《項脊軒志》中對妻子的描寫，寥寥幾筆，可謂簡潔之極，卻蘊藏著廣闊的藝術空間，閱讀“時至軒中，從余問古事，或憑幾學書”，“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋”。教師可引導學生通過想象填補作者描繪的夫妻日常生活的情景，感受這對少年夫妻融洽的感情、相投的志趣，進而體驗作者如今“人已去，物猶存”的沉痛心情。顯然，閱讀教學中，教師引導學生浸潤文本，咀嚼文本，用自己的知識、經驗和情感對文本進行合理的填補，從而增加美的體驗，獲得多元化、個性化的解讀，得到更深刻的人生感悟。

總之，文本的切入點、動情點、質疑點、矛盾點、空白點等都是語文課程的“生長點”。閱讀教學選“點”突破，需要教師的能力、眼光和智慧，需要教師的教學經驗創(chuàng)造藝術。愿我們的教師都能以開放的意識、全新的理念，綜觀全局而又獨具慧眼，培植出高水平的課程生長點，從而切實提高語文閱讀教學有效性。

作者單位：安徽巢湖市第二中學（238000）