差異教學視野下教學目標的動態調整

在傳統的課堂教學設計中，教師考慮最多的是學生預期的學習目標(靜態目標)，而很少關注課堂中的生成性目標(動態目標)。整個教學過程就是按劇本(教案)在按部就班地進行著“表演”，學生稍有“出格”表現，就會被立刻拉回到既定的“劇情”中來。學生的思想被禁錮在一個封閉的教學框架之中，活動受到制約，個性難以張揚。此時的學生如同“被捆了翅的雛鷹”，難以展翅高飛。

學生作為一個個鮮活的生命體，他們都有自己的經驗、背景，都是不可替代的鮮活個體，他們都帶著自己獨特的感受來到課堂進行交流、碰撞、對話。在這種背景下課堂不再是一出按教案走的“情景劇”，各種不確定的因素隨時都會出現。如果我們忽視這種差異的存在，依舊我行我素，那我們的課堂將毫無生機。《數學課程標準》指出：“數學課程的根本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。”這就要求我們的數學課堂應關注人的整個生命，尊重學生的個體差異。在教學過程中，將學生置于知識的“發現者”、“探索者”的位置。這樣學生就會在體驗與探究活動中，提出新穎的問題，發表不同的見解。對于這些預設之外的“課程資源”，通過師生之間深層次的互動，教師智慧地進行選擇與聚焦，就有可能提煉和生成更具針對性的教學目標，從而在課堂上產生超越預設目標的“突破性”的教學效果，實現非預設的“動態目標”。

一、整合——單課時目標與多課時目標的調整

動態調整源于學生的需要。學生在課堂上一些精彩的表現往往是學生思維瞬間進發的火花，光彩耀眼。卻也可能轉瞬即逝。為了能讓每個學生都能得到發展，教師應該保護好學生的好奇心、求知欲，鼓勵學生大膽創新。，為了能讓學生合理、精彩的發現得到“閃爍”，必要時我們可以調整教學目標，讓學生的精彩得以及時展現。

[課例]蘇教版四年級上冊“加法運算律”一課

[靜態目標]

(1)使學生經歷探索加法交換律和結合律的過程，理解并掌握加法交換律和結合律，初步感知加法運算律的價值，發展應用意識。

(2)使學生在學習用符號、字母表示自己發現的運算律的過程中，初步發展符號感，初步培養歸納、推理的能力，逐步提高抽象思維能力。

[課堂回放]

借助情境圖，學生順利解決了他們自己開始提出的“參加跳繩的一共有多少人?”“參加活動的女生一共有多少人?”并從中得出加法交換律。這時一名學牛質疑：“老師，我發現乘法也有交換律!”話音剛落，有部分同學也出現附和之聲。這時的我愣住了。因為這并不是本節課要解決的內容，而是下一課的內容。是避而不談，還是改變預設，調整目標呢?這時特級教師田立莉的教學理念“為學生所需而教是樂，在我的心里沒有不關注的孩子”在我心頭閃動。取舍之后我順水推舟，說道：“看來這位同學的發現，大家也l有同感，那讓我們來研究一下吧。”學生交流后，基本能模仿著乘法交換律說出：“在乘法中，交換兩個乘數的位置，積不變。”

師：誰能舉一些例子來說明一下呢?

生1：3×4＝4×3。

生2：15×20＝20×15。

師：這樣的例子，多嗎?你們能不能也用字母來表示一下乘法中的這一規律呢?

生：a×b＝b×a。

師：同學們真不簡單，能根據加法交換律聯想到乘法交換律，并且通過舉例，歸納得出乘法交換律。老師告訴你們，乘法交換律確實存在，你的發現是完全正確的。

教室內歡聲一片，這時又有同學舉手：“老師，既然加法與乘法都有交換律，那減法與除法有沒有交換律呢?”

[動態目標]

(1)使學生經歷探索加法交換律的過程，理解并掌握力II法交換律。

(2)在理解加法交換律的基礎上，聯想推理出乘法交換律，并通過舉例，理解并掌握乘法交換律。

(3)初步感知加法交換律和乘法交換律的價值，發展應用意識。

[解讀]整節課教學，幾乎與預設大相徑庭。但為了滿足學生的個體需要，調整后的課堂教學顯得是那樣的自然與順暢。課程標準的核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，而“發展”是一個動態的生成過程，因此每一節數學課都應該是不可重復的激情和智慧相伴生成的過程，而不應是預設的一成不變的僵化的程序。教師要憑借教學機智應對生成性問題，根據學生的學習需求，適時地作出反應和調整。唯其如此，教學才會成為一種藝術。才會成為動態生成的生命歷程，才會充滿生命的氣息。

二、次序——前后目標的順序調整

課堂的不可預測因素很多，預設實施過程中總會遇到意外，或者預設超越學生的知識基礎，學生力不從心；或者預設未曾顧及學生的認知特點，學生不感興趣；或者預設滯后于學生的實際水平，課堂教學缺乏張力。不管遇到上述什么情況，我們都需要根據學生的發展需要，對預設的教學目標進行調整，使其切實貼近實際，貼近課堂，貼近學生。

[課例]蘇教版五年級下冊“認識分數”

[靜態目標]

先認識單位“1”的概念，再弄清分子、分母的含義。

[課堂回放]

教師在教學“分數的再認識”時，通過大量的實物操作讓學生感知一根毛線、一個蘋果、一個正方形、8只千紙鶴、40個同學平均分成若干份后都可以用分數表示，此時教師引導學生觀察板書：

師：請認真觀察黑板，你發現了什么?

在大量直觀物體操作的基礎上，教師希望學生通過觀察能發現：單位“1”不但可以是一個物體、一個圖形，也可以是若干個物體所組合的一個大整體。

生1：我發現，平均分的份數都是分數的分母，取的份數都是分數的分子。

教師一愣，因為這是在學生認識單位“l”的概念后，進一步認識分母與分子的含義的內容。此時出現，怎么辦?智慧火花一閃，調整目標順序。

師：是嗎?同學們，我們一起來看一看，是不是這樣的?

生2：是的，將一個蘋果平均分成4份，取了l份，就用分數1/4表示的。

生3：像把8只千紙鶴平均分成4份，取了3份，用分數3/4表示的。

師：是啊，剛才這位同學的發現非常正確。他其實告訴我們，在分數中分母表示……，分子表示……。

[動態目標]

先弄清分子、分母的含義，再認識單位“1”的概念。

[解讀]學生1的回答內容屬于“分母、分子的含義”，它是后面要實現的教學目標，這與預設的“先認識單位‘1’的目標教學”產生了順序沖突。其實這樣的現象在平時的教學過程中常有發生，這就是目標前移。但有些教師無視課堂中的動態資源，面對學生1如此精彩又到位的回答，視而不見。非得等上十分鐘后，認識完了單位“1”后，再重新認識分數各部分所表示的意義。這樣固然可以完成預設的教學任務，但這樣的教學已喪失了它原本該有的色彩。

當前的課堂教學不應拘泥于預先設定的閻定不變的程式。在教學中，當學生有了火花生成時，我們應該采取積極的鼓勵態度，調整我們的教學預設。在教學目標、教學內容或教學程序上做適當的調整予以先行領悟，在課堂中能研究的、能放大的，則必須敏感地捕捉和利用起來，挖掘可供研究的可能性。如果學生的生成火花不予及時點燃，隨之擦肩而過；如果每次學生有了創造的火花，教師給他的均是失望和不能滿足的信息，學生的主動、積極思維就會隨之磨滅。同樣，“為了學生的需求而教”，便成了一句毫無價值的口號。

三、豐富——單一目標向多元目標調整

長期以來，課程標準中的“情感、態度與價值觀”目標，我們很多人都認為它是虛無的東西，無法落到實處。其原因在于教師不能把這些內容標準像知識技能領域的內容標準一樣，通過講解、演示、實驗、練習、作業、考試等方式直接“教”給學生，它是一種無形的滲透、漸進的養成。這種滲透與養成，必須依附于知識的發生、發展，是在探索知識的過程中形成和發展的。而探索知識的過程本來就是可預設但無法預知的動態過程。雖然教師在預設時可能考慮得非常周密，主觀上努力窮盡各種可能，但正如布盧姆所說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。”當課堂中，突然出現“意外”時，教師應及時抓住，把這些有效的教學資源開發、放大，讓它“臨場閃光”。一方面可以借助它，超越狹隘的課本內容，讓師生有更廣闊的思維空間：另一方面，可以大大激發學生參與課堂的熱情。在此過程中，學生的數學思考、解決問題能力的形成以及情感、態度與價值觀的培養都有可能在不知不覺中完成。這樣事前預設中的單一目標，便會變得豐富起來。

[課例]蘇教版二年級上冊“練習六”第二課時

[靜態目標]

體會數列中各數之間的關系，并能找出其中的變化規律，接著寫出后面的數。

[課堂回放]

完成練習六第13題后，課快要結束了，教師出示一道提高題：

1、2、4、( )、( )、( )……

要求學生在后面加上一些數，使這些數看起來比較有規律。

有了第13題的教學，很快孩子們就舉起了小手。

生1：8、16、32……，理南是前一個數重復相加為后一個數。

老師微笑著點點頭，“還有其他填法嗎?”

很快又有一學生站起來說：可以填：7、11、16，理由是前后兩個數的差在依次增加，分別增加1、2、3、4、5

老師滿意地笑了。教師環視著全班同學，似乎沒什么問題。正好下課鈴響了，教師準備下課。這時，有一只小手怯生生地舉起，又偷偷地放下。原來是班級中自信不足、成績平平的學生A。

老師略加遲疑，微笑著問道：“A，你還有什么問題嗎?”

生A：“我想填1、2、4……”

頓時，全班哄堂大笑，那位同學害羞得埋下了頭，老師示意大家安靜，親切地說：“你這樣填一定有你的理由，能說給大家聽聽嗎?”

學生A慢慢地抬起頭說：“我覺得重復也可以是一種規律。”

聽完學生A的回答，教師用充滿欣賞的眼光看著學生A，并說：“說得多好啊!簡單重復何嘗不是一種規律呢!”

大概受這種想法的啟發，學生的熱情一下又高漲起來，“老師，我又想到了另一種填法，1、2、8、1、2、16……，理由是前兩個數重復，第三個數分別填4的2倍，4的3倍。”

下課的鈴聲已響過3分鐘，但同學們依然沉醉在尋找規律的興奮中。

[動態目標]

(1)體會數列中各數之間的關系，并能找出其中的變化規律，接著寫出后面的數。

(2)能夠大膽表達自己的想法，懂得尊重別人。

[解讀]下課鈴已響，教師完全可以不理會那雙舉起又放下的小手：在一般人看來如此簡單的想法，教師完全可以簡作評價，然后下課。但這位老師并沒有這樣做，而是從差異的角度來對待這一“舉手”行為，因為他的特殊性，正準備下課的教師臨時調整了教學目標，給了這位學生說出自己心里想法的機會，并加以表揚、呵護。由此又引發了其他學生的許多聯想。我們姑且不談這樣的拖課應不應當，也不論學生A的想法會不會太簡單化，但這樣的處理也許會在這位學生的心中從此播下了學好數學的種子，也許他從此有了更多的自信。同時其他學生在整個事件中，無論是從“情感、態度與價值觀”的目標層次上，還是從數學思維能力訓練的層次來說，都得到了不同程度的提升。

動態目標是課程理念下的產物，更是差異教學的理想追求。但如果我們片面地理解“動態目標”，為調整而調整，那我們的課堂將會常常被個別無意義的生成問題及一些錯誤的資源分散精力，導致目標迷失、文本失落、課堂失控，最后的調整被淪為“信馬由韁”，時間花費了，別說動態目標的實現了，就連事前預設的靜態目標也難以實現。古人云：過猶不及。做任何事情都得有一個分寸，對于靜態目標的調整，都必須為了每個學生的健康、和諧發展服務。