從評課談語文課的多元態(tài)度

一堂具有現(xiàn)代教育理念的語文課該怎么上？一堂具有現(xiàn)代教育理論的語文應該顯現(xiàn)怎樣的樣貌？溯本歸源，要解決語文課堂教學的這兩個核心問題，應該回到語文學科的性質上來探討，問題才可能得以厘清。

語文姓“語”還是姓“文”？ ——也就是說，語文以語言能力訓練為基本目標，還是以人文的熏陶為根本目的——這是一個老話題，但也說明這是一根源性的問題。或者說，語文課的課堂內(nèi)容應該立足于文本本身，還是要以拓展閱讀視野、構建知識系統(tǒng)為旨歸？有的老師認為，課堂教學必須要緊扣文本來進行，教師要在課堂上充分調(diào)動學生主動學習的熱情，要形成師生間良好的課堂互動，要吃透文本，領悟文本中傳遞的思想道德信息；有的老師則認為，不要拘泥于課本的狹隘，而是從單純的文本鑒賞中脫離出來，把語文的靈魂放置到生活、文化和心靈的層面上來探究。

對上面的問題，我們可以進行簡化，以便于集中、深入地探討?！罢Z文課該怎么上”與“語文課該怎么評”其實是一個同質的問題，解決了“怎么上”的問題，評價標準便得到確定；“怎么評”有了答案，“怎么上”便有了實踐上的理論依據(jù)。學生、執(zhí)教者、評課者面對的其實是同一個問題——對文本的解讀應該抱持什么樣的態(tài)度？要回答這個問題，我想首先要看清楚授課者所秉持的教育理念的思想底子里的立論根據(jù)，才能形成自己的答案。我們常常都落入了一元論的泥淖。一元論的思想認為時間是線性前行的，因此事物是向前發(fā)展的，所有問題最后都會達于一個終極，會有一個最后的答案像旅行終點站的風景一樣在等待我們。

曾聽一節(jié)課《斑羚飛渡》。授課者陳老師的課關注人與自然的關系的探討，授課過程中注重文本解讀，把著眼點放在文章詞句意義的挖掘上，課堂氣氛很活躍。陳老師認為他的課“能夠讓學生學會思考與地球上其他生物和平共處，這本身就能夠作為這節(jié)課成功的標志”。評課者王老師則認為“優(yōu)秀的課，總是能夠透過一切表象直接抵達學生的靈魂深處，陳老師在這方面做得很不夠”，他認為“在生命的課堂上，歡聲笑語只能是一種淺薄無知與草率。這樣的課，哪怕把文本解讀得再透徹，那也還是僅僅局限于一種知識的積累，根本無法進入到靈魂的觸動”。我認為兩位老師的說法都很值得肯定，但他們的措辭都讓人覺得兩位老師都極力要證明他們立場的正確性，非此即彼，一定要分出一個是非來。

人們總是會要求一個最后的答案，如雷蒙·潘尼卡所說“人夢想一種大一統(tǒng)的和極權主義的實在觀”，因此人類相信有最高的神、有最好的社會制度、人類是萬物的領袖、所有的問題都有一個終極的答案。兩位老師為了證明自己的終極正確，選擇了有利于自己的立論角度，在遣詞造句上其語意傾向性是明顯的，在論證材料的選擇上也會更多地選擇有利于自己的例證，這是所謂的實證主義的通病。有些實證主義者會裝出客觀的姿態(tài)，但是，說出的東西背后往往隱藏著更多沒有說出的。兩位老師為了證明自己立論的客觀、公正，也在一定程度上承認對立面的觀點的正確性。這是否又落入了二元論的泥淖？王老師認為陳老師“講得都有一定的道理”“作為一名語文教師，確實應該好好訓練學生的這些基本功和對語言的感知，讓學生夯實語言的基礎是語文教師義不容辭的責任”，最后，他得出結論“對學生語言能力的訓練、人文的熏陶都需要一個長期的循序漸進的過程，作為語文教材的范文，有些可能功能性強一些，有些可能是人文性強一些，語文教師不可能在一篇文章中、一節(jié)課中實施所有的教學目標，只能依據(jù)教學整體目標、文章的特征、學生的特點進行先擇”。——我想這應該就是典型的二元論立場！

陳老師說：“之所以出現(xiàn)我和評課老師之間認知的差異，我覺得主要是由于評課理念的不同。”他也認為自己上課有自己的優(yōu)勢，“音色好，語言富有感染力，問題的設置和文本的閱讀引導也比較到位。學生能爭著舉手發(fā)言，課堂上不時響起掌聲和笑聲。師生間的互動還是呈現(xiàn)出相互激勵相互鼓舞的良性特征 ”。其實很多課堂的熱鬧只是“表象的熱鬧”“熱鬧”與“熱烈”有別，公開課的“熱鬧”常見，“熱烈”實是少見。當我聽這節(jié)課的時候，我的感覺是“熱鬧”。

“二元論”認為世界是不同意見、世界觀和態(tài)度的綜合，各因素是各自自由的，是辯證的互動，不同因素都可以存在，共存是其基礎，它們之間的沖突通過疏導與中和達成解決。正如雅斯貝爾斯認為的：康德哲學追求“統(tǒng)一性”，“統(tǒng)一性通過對立，但也通過對立消除所顯現(xiàn)的方式來講話”。 二元論尋求統(tǒng)一性，尋找“中間之物”，認為不同因素的沖突能夠達成可能的協(xié)調(diào)。在評課過程中，兩位老師貌似堅持自己的看法，其實是在不同立場間達成暫時的平衡來解決問題。這種平衡是不穩(wěn)定的，在宣揚“語文應該姓‘語’”的這位老師這里，我們會被誤導去相信要緊扣文本，加強語言訓練；而在宣揚“語文應該姓‘文’”的這位老師這里，我們又會被誤導去相信生命意識才是最重要的。這兩種誤導都會說另一方也是有必要的，這就是一種相互的妥協(xié)，這就像是多數(shù)派給少數(shù)派的安慰獎。個人感覺先行，是我們一直爭論不休的原因。所以我認為兩位老師看事物角度的思想底子是一元論加二元論，那么對文本的解讀應該抱什么樣的態(tài)度？

加拿大阿爾維托·曼古埃爾的《閱讀史》中有一段材料，給我太多的啟示。公元1316年，但丁在一封寫給皇家主教的著名的信中指出，所有文章至少都有兩種解讀方式，“一種是文字表面的意義；另一種是文字外的含義；前者稱為字面的（literal），后者稱作寓意（allegorical）或神秘的（mythical）?！币粋€文本，可以從字面上、寓意上、政治上、心理學上等等角度進行解讀，一個文本從作家手中脫身離開，它就獲得了新生命，這種生命是讀者與作品“共謀”創(chuàng)造的，文本本身有著無限的可塑性，讀者亦各自不同，文本也就可能有種種生命面目。教師往往有一種極其危險的企圖心，希望所有的喜好定于一尊，他認為最好的詮釋角度學生也應該當成最好的，他認為某個文本是美的學生也應該當成美的，老師覺得魚是鮮美的，學生就不能說腥。我們在理論上經(jīng)常說要多元，但是在實踐上卻往往顯示出要求大一統(tǒng)的暴力，比如說陳老師采用課題研究的形式研究“狼文化”，我很難接受作者所說的要“對狼重新認識”，我覺得狼崇拜的盛行是張揚叢林生存原則，是對人性之真善美的挑戰(zhàn)。當然，陳老師也可以不同意我的看法。各種觀點并存，不相互取代，不彼此達成妥協(xié)，這就是多元論。

為什么在多元論成為一種顯學的時候還要提倡多元論呢？其出發(fā)點是讓我們的教學回歸人的本性，回歸常識。多元論是由人是多元存在的本質決定的。人不是單面的，每個人相對于別人都是獨特的，而每一個人的內(nèi)在也是多樣的。人的每一樣內(nèi)在，每一個面都擁有相同的權利。教師往往以為自己可以“教”給學生什么，我想這可能是教師的一種妄想。每個人只會根據(jù)他的需要去取得他想要的東西，每個人最后都將“成為他所是的”（笛卡爾）。因此，在多元論態(tài)度下的課堂應該是展示而不是授予，教師不是真理的擁有者，教師的任務是盡最大的可能將各種見解羅列出來，讓學生根據(jù)自己的反思判斷力去挑選。若用一個通俗的比喻來說明教師與學生的關系，教師應該像是一個集市，盡可能地納集各種商品，學生就像是其中的顧客。教師不能做獨裁者，他不能要求學生只買其中的某樣東西。事實上，只要我們回顧一下的教育實踐的歷史，我們也是做不成獨裁者的。

在多元論態(tài)度下開展的語文課，在單位時間內(nèi)能圍繞著文本透徹的目標，最多向度地向學生展示對文本的解讀。要做到集市上的商品質優(yōu)量多，語文老師要付出艱辛的努力。秉持多元論的態(tài)度，我想以羅素的一句話作結：“我不能證明我……的看法是正確的；我只能說出我的觀點，并希望盡可能多的人贊同。”

（作者單位：廈門市第十一中學）