物理課堂的多元問題

自新課程改革以來，語文教學上關于工具性與人文性的爭論似乎一直沒有停止過，只要語文老師在思考，這似乎就是一個無法回避的問題。物理教學沒這么熱鬧，一元還是多元、割裂還是融合之爭沒這么明顯。這一方面是因為科學更多的是理性、平和特質，科學過程與結論不會像語文文本一樣能夠引發出多元解讀——“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，一千個讀者只有同一個牛頓第一運動定律；另一方面也因為應試形態下的物理同行們多無思考物理課堂多元問題的意識與能力。

當然，這并不是說物理教學沒有一元選擇還是多元選擇之爭，事實上，在物理教學過程的設計、物理教學起點的選擇等方面，物理教師實際上面臨著諸多選擇。之所以這個爭論沒有顯山露水，主要是因為當下物理課堂基本處于一元狀態，古井不波。筆者雖居鄉野，但如今網絡媒體發達，也瀏覽過不少級別的公開、示范課。冒昧地講，大多數物理課堂基本上是一個樣子，少有能真正融有課堂的現代教學理念、反映科學本質的“另類”課堂，引發不了一元與多元之爭。

現代教學理念是什么？科學本質是怎樣的？大道至簡，取其中最樸素的一點則是以學定教。教師的專業生命依托于學生的成長，師生智慧共生是最終目標，這一點目前說得比較好，做得不行。物理課堂要想反映科學本質，首先就要提供驚異、閑暇與自由——亞里士多德認為產生智慧的三個條件——的課堂條件，這一點說得不多，做得更不行。現以物理教學的出發點為例，討論物理教學中的教學選擇問題。

行家一出手，便知有沒有。教學出發點就是物理教師在某一知識點教學的“出手”瞬間，這個瞬間決定了一節物理課的走向與目標，更決定了學生在這樣的課堂上會收獲什么。因此，教學起點十分重要。確定一個合適的教學出發點，有大量的思考性工作要做，而教學選擇的智慧，便蘊含其中。

出發點之于教學而言，是個隱喻。在這一含義中，出發點的選擇取決于目的確定。今天物理教學的目的非常狹隘，除卻知識與技能外，學生在過程與方法、情感態度與價值觀等兩維目標上的收獲實際上非常有限——教師一廂情愿的感覺往往并不能代表學生的學習實際。

目的的狹隘緣于視野的狹隘，而視野的狹隘又造成了教學起點的一元選擇，這是必然的無奈。那是不是據此就說物理教學要多元化呢？也不盡然。科學與人文多不重合（因此有人才說，科學需要人文來拯救），學科特質基本相異，這決定了物理教學不會像語文教學那樣，有那么明顯的多元選擇。

科學哲學家庫恩在其經典之作《科學革命的結構》中提出“范式”的概念，盡管對于何為范式，科學史家們爭論不休，甚至庫恩本人也承認這一概念的應用背景有多層意思。我們仍然以簡馭繁，取其最基本的含義來呼應物理教學，可以發現，這給我們帶來很多革命性的思考。

庫恩說，范式是“一個特定的共同體的成員所共有的信念、價值等構成的整體”。不幸的是，今天我們這個整體恰恰是只有一元選擇（只教知識、只為應試）的共同體。“為什么我們的學校老是培養不出杰出人才？”這是著名的“錢學森之問”。在被刺痛之余，我們可以發現，其實這正是因為我們所持的教學范式所致。試看多少年來的試卷，何時出現過一道沒有答案的試題？

“亞里士多德會不會思考物體不受力時怎樣運動？”筆者讀此書時曾想到這個問題，根據庫恩的觀點，不會！因為亞里士多德所持的科學范式不同。可牛頓卻以其第一運動定律確認“物體不受力時將保持勻速直線運動或靜止狀態，直到有外力迫使它改變這種狀態為止。”為什么牛頓會想到“物體不受力時怎樣運動？”因為他所持的范式與亞里士多德不同。

實然不意味著應然，這是一個古老的哲學定理。這也是許多優秀教師在面臨強大應試壓力的背景下仍然不放棄思考的動因。放在多元課堂的討論中，我們認為，物理教學應該盡快跳出低層次的一元選擇，于多元當中作出智慧選擇。因為，多元本身是無需爭議的，大到社會文明，小到個人觀念，現代社會原本就是個多元社會。但更為重要的是，多元并不是我們的終點，重要的是于多元當中，我們應作出怎樣的選擇。

以“右手螺旋定則”教學為例，1820年，奧斯特發現了通電直導線周圍存在磁場后，于7月21日發表了《關于磁針上電流碰撞的實驗》的論文，這一發現震動了歐洲科學界；9月11日，法國科學家阿拉果于向法國科學院報告了這一發現；12日，安培重做此實驗；一周后，安培提出磁針轉動方向與電流方向相關判定的右手定則。每次讀這段科學史，我都感覺到熱血沸騰，這就是科學的魅力！在初中物理教學中，只研究通電螺線管及用于判定的右手螺旋定則。傳統教學所持的范式是“教‘右手螺旋’”，以本為本的教學范式決定了這一一元選擇。但結合物理學史分析這段知識的教學，我們可以發現，只教右手螺旋定則并不能彰顯科學的魅力，必須轉換范式，提供多元選擇。我們的嘗試是將教學視角轉換為以學定教。新的范式決定了新的選擇，新的選擇成就了學生的創新意識。有學生說橫著看凡是螺線管上電流方向向下的，左端都是S極，反之N極；還有學生說從螺線管的一端（截面）看去，如果電流是順時針的，則靠近自己的一端是S極，如果是逆時針的，則為N極……當他們最后將自己的思維成果與安培的辦法相比較時，無不感嘆安培方法之巧妙與簡潔。于這種親身體驗與比較中，于學生的感嘆聲中，我們才可以認定學生體會到了科學的魅力。

再如，被視為物理教學根本的觀察與實驗。當下教學中的觀察與實驗被簡化為看與做，實驗原理和實驗步驟幾乎都是現成的，一如課程專家羅星凱教授所說的指令性實驗，所謂探究性實驗也無一例外地以成功告終，只有證實，沒有證偽。這就是傳統物理教學中的范式，只能提供一元選擇——因為能應試，所以被承認；因為大家承認，所以成了共同遵循的范式。物理教學一旦以此為出發點，你還能指望學生收獲什么呢？

事實上，“實驗與觀察囊括盡常規科學搜集事實的活動”“如果沒有范式理論規定問題并擔保有一個穩定解的存在，就不可能構思出這些精心的實驗工作，也不可能做任何一個實驗”（庫恩語）。這些才是物理教學中應當建立的有關觀察與實驗的范式。只有在這樣的范式中，學生才有尋找實驗原理、設計實驗步驟，體驗成功與失敗的機會，證實與證偽才會同時出現，從而完成一個真正的科學探究的過程。也只有在這樣的教學范式中，“聲音傳播需要介質的實驗中，如果把空氣抽盡，玻璃鐘罩內的溫度如何變化？”這樣的奇怪問題出才有可能出現。這不正是當下物理教學所迫切期待的嗎？

有什么樣的教學范式，就有什么樣的教學起點，有什么樣的教學起點就有什么樣的教學過程，這對于教師的教學選擇而言，對于提高學生科學素養而言，意義是不言而喻的。

窺一斑而知全豹，由此可見當下物理課堂亟需范式轉換，需要建立新的范式來為教學提供多元選擇。更為重要的是，只有轉換成新范式，學生的思維才不至于完全在應試的泥淖中跋涉，“錢學森之問”才有可能尋找到答案。有了這一切， “課堂多元”或許就不再是個問題了，至少，不再是個重要問題了。

（作者單位：江蘇如皋市城北初級中學）

本欄責任編輯李淳

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