假如大師在今天當老師

讀吳康寧先生的《假如大師在今天當老師》真是有一種酣暢淋漓的徹心的痛快，同時還帶給我們一種思想上的深刻的痛苦。時讀時悟，在讀書、讀史、讀世的交集中，內(nèi)心深處充滿：或激越，或昂然，或沉郁，或快慰……的思緒。諸多種種在于：益人神智，啟人心思，蕩人心魂。

史即是“思”，讀在于“獨”

歷史就是醞釀思想的養(yǎng)料，歷史就是豐盈心靈的資料，知往鑒來，“溫故而知新，溫故而創(chuàng)新”。缺乏對歷史的閱讀與思考，我們難知自己的精神譜系：“我們到底自何而來？至何而去？”由此，我們腳下的土地顯得虛無空茫，無根無系，無脈無依。生命的迷惘，心靈的枯竭，精神的萎縮……人的生存意義變得含混不清，生命的價值變得混亂不堪。“我一向以為，歷史的價值并不在于歷史本身，而在于同當今現(xiàn)實的關聯(lián)；作為‘歷史’的歷史早已逝去，一去不返，而作為‘現(xiàn)實’的歷史則隨時再現(xiàn)，萬世永存；寫歷史最終是要說現(xiàn)實的，‘純之又純’的歷史寫作是否存在，我始終是懷疑的。”任何歷史都是當代史，任何歷史都是個人史。每個人都借著自己胸中的一副洪爐來淬煉歷史，從而生成自己的內(nèi)在心源。讀史使人明智，在于知往鑒來，知人明己。還在于“借他人之酒杯，澆自己之塊壘”。我們通過對歷史的解讀來回應現(xiàn)實生活，來警示與啟示我們的內(nèi)心生活與實踐行動。在歷史的深處來生成一種與時代生活息息相應的精神火焰。凡是一味地徜徉于歷史，就史論史的，不動聲色，不關連任何現(xiàn)實氣息與生活色彩的閱讀，無異是死讀。

對于歷史人物的回溯與評品，是借古諷今，借古喻今……在古今之間展現(xiàn)自己的眼光、個性、思想，不斷地由此而構(gòu)筑個體的生命屬性與精神氣象。他出經(jīng)入典，溯流而上尋求思想史上的坐標系：從孔子、孟子、老子、莊子、墨子、孫子、韓非子到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、培根、笛卡爾、帕斯卡、盧梭、康德、尼采等名家身上一一探觸屬于自己的心靈觸點。

現(xiàn)代人對孔子的解讀，吳康寧先生認為，多是“項公舞劍，意在沛公”，“大話孔子，意在利益”，他們更多的時候是，借著孔子的皮來推行自己的主張，甚至是鞏固自己既得的利益。吳先生還借探究“老子之謎”，調(diào)侃不少“學人”，沒有沉心靜氣研究學術，而是心虛氣浮、嘩眾取寵，嘩眾取利。在談笑風生、七縱八橫的戲言的背后是如許的“深心”。在貌似詼諧與調(diào)侃的筆墨深處，我終于再一次進行了心的歸泊：“我要走的路仍然是要不斷地返回內(nèi)心深處，返回生命的最為精粹與凝煉的所在。否則將一事無成，無所作為。”

在《莊子何以“逍遙”》中，吳康寧先生談到，人們總是在失意的時候，找到了莊子，作為其生命的寓托。莊子的思想中，去功利化，放任自由，心靈的超越與思想的飛翔——思想的囚牢可以打破，但這種打破僅僅是滿足于思想與心靈的層面，沒有在生命中獲得實踐是一種精神的自我哄騙與自我麻醉。

《蘇格拉底的“神諭”》一文則在追索蘇格拉底的“身份意識”。吳康寧引發(fā)我們反省：在不言而喻、不證自明的背后，我們有沒有追問其合理性呢？或是聽憑習慣的指使，沿著抵抗能力最小的路徑行走呢？

吳康寧先生讀出，柏拉圖是站在統(tǒng)治者的立場上說話，他的理想國不是溫情脈脈的極樂世界，不是人人各得其所、自得其樂的人間天堂，而是以奴隸血汗為基礎的“吃人”世界，其諸多的“不理想”，在于：“社會隔離”思想——所謂的什么人吃什么飯，過什么日子，其骨子里就是讓各階層的人安份守已，不滋事生非，目的就為了讓統(tǒng)治者安享基業(yè)，無憂無慮。“如同柏拉圖的‘理想國論’一樣，亞里士多德的“幸福論”同樣很難讓我心服口服。” “因為，支撐著這種幸福邏輯的，其實是一種壓迫邏輯、掠奪邏輯。”

人們在推崇帕斯卡關于“思想”的論述時，對于他關于“人的復雜性”的論述視而不見，而且，在吳康寧看來，思想有好與壞之分，不是所有的思想都值得人們不由分說地大加褒揚。我們要警惕思想的方向性問題。否則，往往造成思想害人的慘酷之境。“不光要能‘思想’，成為一個‘人’；而且要有‘好的思想’，成為一個‘好人’。” ……

我們不能奢求偉人與哲人能超越一切時代與自身的局限性，不過也不能將他們的一些言行與理論推崇到無以復加，盲目崇拜必然盲信盲從，必然使理性被腐蝕，智性被堵塞，心性被蒙蔽。沒有自由的心，沒有自由的思想，人永遠無法自主與自由。吳康寧先生對于每件事物、每種現(xiàn)象、每個觀點，重新打量與審視，不抵深核誓不罷休，然而，他不故作驚人語而人自驚。這種解讀是剝皮抽筋式的，甚至是連根拔起，鮮血淋淋式的。是與沖破重重迷障，突破心內(nèi)的層層迷霧，打破思想上的叢叢框限與束縛。這是一種無量的勇哲與情智，一種無畏的前行與突進，一種堅韌的思想的鉆探與叩問……

現(xiàn)實的叩問，思想的鉆探

面對社會現(xiàn)實，面對教育現(xiàn)狀，任何有良知、有常識的人都不能只見其“枝繁葉茂”，不見其“枝折花落”。教育文化、制度中有著許許多多的病態(tài)與“疑難雜癥”，不少人視而不見，充耳不聞。而吳康寧先生則是步步緊逼，緊追不舍。常人不敢不愿不能追根究底的地方，他不是淺嘗輒止，而是振枝尋葉，非要弄個水落石出不可。正面現(xiàn)實苦難，正視淋漓鮮血。

在《紅領巾是用什么做的》一文中他寫道，同事的兒子追問“紅領巾是用什么做的？”同事只能用學校不斷教育的“革命先烈的鮮血染成的”來回答，結(jié)果同事的兒子不肯止步繼續(xù)追問，同事難以為繼。然后吳康寧教授是這樣評析的“在我們的學校教育中，教育者們確實是經(jīng)常對兒童使用一些以他們的年齡、閱歷無法理解的如墜云里霧里的‘大’詞的，而且還要求兒童們自己也使用這些‘大’詞。云里霧里的‘大’詞使用多了，慢慢地也就心口兩異了，漸漸地也就言不由衷了，‘大’詞本來用以表達的‘莊嚴’的事項到頭來也就容易被當兒戲了。”語言是最容易沾染上瘟疫，一旦我們向權(quán)勢妥協(xié)與獻媚，我們就會如蟻聚腥、如蠅見血般地附隨于所謂的“正式話語”，我們習慣于從社論或官場中撈些口號式的言論、摻些公文中的堂而皇之的表達、加上一些大而無當?shù)难赞o，于是，我們就喪失了個性、血性及靈性，喪失了我們的趣味、品味與意味，喪失了我們志趣、興趣和韻趣。學校的表達最是亦步亦趨地緊隨權(quán)力部門，如影隨形，如響隨聲。選擇與接受怎樣的語言方式就意味著我們選擇與接受怎樣的生活方式，也就意味著我們擁有怎樣的思維方式與心靈世界。這方面杜威與蘇霍姆林斯基言猶在耳，他們不約而同地提出，讓說學生聽得懂的話，讓學生說他們自己能理解的話。然而，大家都是置若罔聞，看看我們的學校生活到處充斥的是一些太高、太空、太深、太大的“宏詞高論”，且這種情景愈演愈烈，以至于不如此，就顯得不正常。

在《教師的能耐有多大》中吳康寧先生對“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”這句話進行深刻細致、入木三分的分析。他認為，這句話的語境用于教師的自我激勵是可以的，但是，把這句話當作真理并且不分青黃皂白將之用于衡量教師的工作，或用以催壓教師無休無止地拼命工作，這顯然是一種“道德的訛詐”。 “‘今天我以母校為榮，明天母校以我為榮’，說實話，這種情深深、意切切、言篤篤、志堅堅的對仗語句，在典禮的現(xiàn)場，有時也很有一點沸人血管、戳人淚腺的力量的。”但事實上，許多學生在校期間是恨不得早點離開，永不再來。學校不再是一種精神的依戀與生命的依托；也再也難以尋找心地無私凈化人心為業(yè)的純粹的教師了。師道之不傳，久矣乎！

在《學生是老師的什么人》中，他提出“學生不只是教師的教育對象，而且也是教師的學習對象；教師不只是幫助學生‘成人’，而且也在這種幫助過程中使得自身不斷‘成人’”。“學生對于教師而言竟是雙重的‘有恩之人’了：精神層面上的‘成長之師’，物質(zhì)層面上的‘衣食父母’！”確實，不少人提出教師要敬畏生命、敬畏學生，那可能是非常高明的境界，基本上是很少人能夠達到的絕境。對于大多數(shù)教師來說那似乎是一種動人的口號與言詞而已，有時令人心向神往，但是，也許除了真正的教育家之外再也沒人能夠篤信奉行。對于平凡如我輩教師者，如果能夠想透師生之間的依存關系，從內(nèi)心深處以一種感恩的心態(tài)來面對學生，那么，我們的教育教學就不會變得如此不負責任，如此混亂不堪了。

《你為什么不抗爭》中講述了一位初三的學生忘記做作業(yè)受到老師劈頭蓋臉的厲聲訓斥，然后學生就跳樓自殺了。聯(lián)系近來網(wǎng)絡上的“短發(fā)令”逼死學生的事件，不能不引發(fā)我們的思考。無庸諱言，時不時都會曝出學生受老師的訓斥與打壓，然后自尋短見的惡性事件。吳康寧先生指出，“學生只有學會抗爭，才有可能更好地辨明真相，敞露自身，排解精神痛苦，避免心靈創(chuàng)傷，并有可能防止或減少悲劇的重演。”與此同時，他細細分析：學生的抗爭是無力的、微弱的，時常被淹沒在汪洋大海中。在這樣的體制、專制、控制與鉗制之下，學生與學校及教師的關系基本上是嚴重的不對等。甚至可以用“學生為魚肉，學校及教師為刀俎”來形容。學生在學校里唯一要做的是逆來順受，只有“順我者昌”，否則就是“逆我者亡”。學生向?qū)W校及教師抗爭近乎是“蚍蜉撼大樹，可笑不自量。”中國式的抗爭，是以卵擊石，是一種明知不可為不可勝的肉搏，是一種絕望的一擊。要走的路無非是陷入更多的困擾與更大的難堪，自討苦吃，自取其辱。專制必然導致扼殺，專制必然導致殘酷。學校基本上是“治學生”，而不是讓“學生自治”。學生學會抗爭必須要形成相應的體制保護，否則，無異于讓學生們赤膊上陣，傷亡會更甚、更慘、更重。“如果學校的秩序會因?qū)W生向老師提意見而亂套，這種秩序恐怕也是脆弱到一定程度了，一種不積極倡導與保護學生向老師提意見、不容忍更談不上鼓勵學生同教師的錯誤行為抗爭的學校秩序，其存在的合法性與合理性本身就比較可疑。”

……

諸如此類的與眾不同的見解卓然而立，讓人心扉洞然，湛然朗然。在《尊敬哪一個老師》中他提出，尊師重傅，并不意味著不論“何德何能何才”的老師都要一視同仁地鞠躬如也地尊敬。在現(xiàn)實生活中，是不是要引導學生對教師有所辨識，有所區(qū)別。難道對于工作不負責任，道德有虧的教師，我們學生也要畢恭畢敬？在《受助的貧困生：你感恩不感恩？》中他認為首先要考察捐助人是出于什么心態(tài)，捐助人錢的來源是否光明正大……并不是所有的捐助都令人感恩，如有些人是出于把受捐人當作一種手段與工具來標榜或獵取名利……

“日常生活是復雜的，實踐是豐富的。在復雜的日常生活與在豐富的實踐面前，我們不能不經(jīng)常感到思想的空玄與準則的蒼白。” “在價值分歧與利益沖突的廣度和深度都前所未有的社會轉(zhuǎn)型期，能夠斬釘截鐵地給出非此即彼式答案的問題實在是少而又少，而不能一概而論、無法斷然選擇的兩難問題多而又多。”正是出于這樣的深思熟慮，吳康寧一直保持著思想者的光芒與鋒芒，倡導“教育的真諦：保持必要的張力”，保持思想的張力。生命沒有盈縮，沒有舒張，必然走向斷裂；思想沒有張力就會僵化、生硬刻板，教育沒有張力就會誤人子弟，使人縱入歧途且執(zhí)迷不悟。而這張力的力點就是凝薈于教育的目的。

綜觀現(xiàn)實，我們的教育目的是什么？仿佛在鍛造一大批在名利場上爭先恐后、你死我活地奮斗的“斗土”。教育教學的直接目的甚至淪落成就是為了出人頭地可以“奮不顧身，奮不顧心，奮不顧義”，不擇手段地打拼的“成功人士”。在義與利之爭，在公與私之抉，在正與邪之持……諸多種矛盾與抉擇中，許許多多的人不斷地蛻化、墮落、沉陷，喪心病狂，鮮廉少恥。就道德教育而言，不是培育畏畏縮縮性格卑屈委瑣的人，就是制造目空一切蠻橫無理的狂人，就是類似于尼采所說的“末人”！ “我痛切地感到，對小孩而言最重要的并不是繪畫得4顆星、唱歌得5顆星之類的‘學業(yè)成績’，而首先要懂得‘人’，懂得人的平等、人的尊嚴，懂得人與人之間不應有高低貴賤之分。”

（作者單位：福建仙游縣教師進修學校 ）

責任編輯 蕭田