讓文本露出笑臉

數學的文本因為理性特質很難讓兒童親近，它的面孔似乎天生就是板著的。怎樣讓它露出笑臉，讓兒童感到親近呢?這就涉及到教材文本解讀的立場問題。時下的數學教學存在著文本解讀的兩種既有立場：一是基于知識的立場，即圍繞知識的體系、邏輯和要點來解讀文本；二是基于教者的立場，即傳統教學論的立場(“教學論”一詞最初源自希臘文，意思是“我教的”)，是以教師的視角來解讀文本，考慮的則必然是“我怎么教”。然而上述兩種既有的立場都無法讓靜態的、抽象的文本展現出生命的活力。所以要讓文本露出笑臉，親近兒童，必須實現立場移位，即以兒童的立場來解讀教材。

童心體悟——情境創設

發現學習認為教材本身并無意義，兒童怎樣理解，教材就有了怎樣的意義。作為聯結兒童與教材的紐帶，教師在解讀文本時是僅僅專注于自我理解呢，還是自覺地將目光投向兒童，去破譯兒童心靈的密碼呢?著名教育家李吉林說：“我常常像孩子般懷著一顆好奇心去設計教學，童心幫助我想出許多好辦法，那是最受孩子歡迎的好辦法，它讓我不止一次地獲得成功，享受到當語文老師，從事小學教育的快樂?！眱和男撵`構筑了她的內心世界，是童心給了她教學的智慧。

例如，蘇教版教材四年級《用字母表示數》一課，由于學生初學用字母表示數和數量關系，因為不習慣而感到困難。教材的最后一部分要求學生掌握用字母表示數的四條書寫規定：(1)數與字母相乘時的乘號還可以寫成小圓點，通常都省去不寫，但數必須寫在字母的前面。如a×4或4×a通?？梢詫懗?·a或4a。(2)字母與字母之間的乘號，也可以寫成小圓點，通常也省去不寫。如x×y通常寫成xy。(3)兩個相同的字母相乘，可以寫成平方的形式。如a×a可以寫成a2，a2讀作“a的平方”。(4)1和字母相乘時可以省去1，直接用字母表示。如a與1相乘，就可以寫成a。

這么多的規則如何讓學生不但樂于接受而且還能輕松掌握呢?南通師范二附小的柳小梅老師將這部分教學內容改編成一段動畫片，收到了非常好的教學效果。

這天的早朝上，零國王正在聽小不點乘號匯報工作?！菹?，因為我和x很相似，許多人都把我們混淆，請陛下想出一個對策才行啊!’于是，零國王傳下命令：“加號、減號、除號先行退朝，乘號留下議事?！?/p>

第二天的早朝上，零國王宣布了三條制度：

從此數學界就有了這樣的規則。

柳老師為何能將枯燥的規則解讀得如此生動呢?是童心，讓她關懷眷顧兒童；是童心，讓她理解童真童趣；是童心。讓她用兒童的方式打開文本的大門，引領他們滿懷期待地走進五彩繽紛的數學世界。童心在哪里，我們的教材解讀就該在哪里駐足。

童知鏈接——經驗轉換

數學文本有其特有的理性特質，基于兒童的數學教材解讀僅僅滿足兒童的非認知情感是遠遠不夠的，還必須從游戲走向學習，幫助兒童獲取更高層次的智性愉悅。毋庸諱言，很多小學生在數學學習上會出現不同程度的學習困難，這種困難在很大程度上是由于數學這門學科本身的特點所導致，即數學作為一門抽象性較高的學科，學生在正式學習情境下對它的學習通常是始于對概念本身的了解，始于語詞定義，而不是如日常概念的發展那樣，是從非正式學習情境中直接接觸事物開始，直觀形象，感受豐富又印象深刻。事實上，學校境域中的數學不是學生數學知識的唯一來源，學生在上學前或學校外幾乎都會發展起一定的應用數和量的能力，以及一定的推理能力，那我們對于數學教材文本的解讀就更需要一種基于兒童的深刻體察，從而準確把握兒童的學習起點，顯化含于具體情境之中的日常生活中的數學，揭示“學校境域中的數學”與“日常生活中的數學”之間的聯系，追尋有效融合。

蘇教版三年級《統計—平均數》一課，教材通過情境圖引出數學問題：在套圈比賽中，男生、女生兩個組的人數不同，實際每人套中的個數也不完全相同，看哪一組套得準，我們比什么?

理解“平均數是一組數據的代表”對三年級的兒童來講有一道難以逾越的認知障礙，以他們的生活經驗和思維起點只會想到：“可以加起來比一比”，“那人數不相等，比總數公平是不公平的，那就把女生去掉一個?！?/p>

怎樣讓學生從統計學的角度理解平均數代表的是一組數據的整體水平呢?我們想到了兒童已有的知識基礎和生活背景，先從已經學過的“平均分”人手：“把12個套圈平均分給4個男生，平均每人分到3個，這個‘3個’是每個男生實際分到的個數?！薄叭绻?個男生一共有12個套圈，平均每個男生有3個，這個‘3個’就是平均數。和剛才的平均分不同，實際情況不一定每個男生有3個圈。”再選擇學生熟悉的平均身高：“男孩和女孩的平均身高在哪里，你能指一指嗎?”“知道郭晶晶的身高，還有她和另一位運動員的平均身高，你知道另一位運動員有多高嗎?”

“現在比的就是五個女生和四個男生，怎么辦?”“把男生每人套中的個數變得同樣多，把女生每人套中的個數也變得同樣多，比平均數?！?/p>

正因為將兒童視作為學習活動的主體，從他們的生活經驗的視角去考量教材中的例題設計，創造性地先行引入了“平均分”、“平均身高”等更能夠讓學生體會到“平均數”的一些生活實例，才找到了打通生活——符號、情境——邏輯、感性——理性的通道，學生對“平均數是一個‘虛擬’的數，不同于原始數據中的每一個數據(雖然碰巧可能等于某個原始數據)，但又與每一個原始數據息息相關，代表這組數據的平均水平”的理解既是明白曉暢的，又是印象深刻的；既是能獲得結果的，又是能找到路徑的；既有學習的快樂，又能夠體驗習得的復雜性。

正是基于對兒童的深刻體察，對他們在學習前已有的經驗，在學習過程中可能發生的問題和發展需求都了然于胸，才能鋪設出學生學習的準確路徑，讓兒童的知識經驗、思維意趣得到足夠的尊重和關注，這樣的“智性愉快”讓思維在兒童自己身上生長，借兒童自身的力量去理解知識、解決問題、實現創造，打開了通往未知的智慧大門，登上理性思維的階梯。這樣的課堂一定會有兒童“知識探究中接近目標的躍躍欲試、發現路徑的豁然開朗、掌握真諦的喜不自禁”，這才是我們數學教學真正需要的。兒童在哪里，我們的教材解讀就該從哪里起步。

童眼發現——意義再建

兒童總是用自己的方式認識著世界，因此可以說他們是用創造的方式認識著教材文本。基于兒童的小學數學教材解讀還需要通過兒童的眼睛拓解文本，實現兒童立場上的意義再建，才是一條適合兒童數學學習的最簡便、最有效的途徑。

在解讀蘇教版五年級上冊《認識負數》一課的教材文本時，我們在把握了“相反意義的量”這一負數的數學本質含義的基礎上。以兒童的心理和思維打開文本，課始創設了一個“水果市場進出貨”的逼真生活情境，請學生幫助物管員更好地記清物品進出貨記錄。

通過讓學生自由創造表示相反意義的量的符號、舉例說出生活中的相反意義的量等活動來理解負數的數學含義，為后面的認識負數活動打好了基礎。導人部分的拓展設計事實上是對負數的產生源于生活需要這一歷史情境的再現，學生思考、嘗試并用各種符號表征正負數這一活動正是對古代人民或數學家發明正負數的真實活動的模擬，學生經歷了解決問題、“發明”知識的過程。實現了意義再建。

教材文本解讀的童心關懷和兒童主題，是學生真正獲得發展所不能拋開的最基本的立場?；趦和瘧蔀槊恳晃粩祵W教師解讀教材文本的專業視角，讓我們一起循兒童之路，讓文本露出笑臉。